新課標背景下中小學教師基于課程標準教學的實證研究

摘 要：測量教師基于課程標準的教學情況是檢驗課程標準落地成效、分析課程實施影響因素的重要途徑。借鑒已有課程實施標準測量工具，從理解與動機、行動與策略以及結果與反思三個維度設計問卷，對S省范圍內中小學教師進行調查。研究發現，教師對課程標準的整體認識程度較高，性別影響并不顯著;受教師個體經驗的影響，不同教齡的教師在行動與策略、結果與反思方面存在顯著差異;學歷高的教師對專業知識的理解更深刻、研究能力更強，從而導致不同學歷的教師在理解與動機、行動與策略、結果與反思方面存在顯著性差異;職稱對教師具有正向激勵作用，教師在各維度上的得分均呈現隨職稱升高而遞增的特點。因此，建議構建課程標準研究共同體、搭建教師成長平臺、提升教師學歷水平、完善教師職稱評價制度等。

關鍵詞：新課標;課程標準;教師教學;課程實施;基于課程標準教學;實證研究

中圖分類號：G635.1 文獻標志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2024.12.004

一、問題提出

2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎[1]。這表明為了保證教學質量，解決培養什么樣的人、怎樣培養人、為誰培養人的教育根本問題，基于課程標準的教學已經成為教師課程實施的新取向。2022年，教育部頒布《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，為教師對課堂的教學內容、教學方法，以及教學理念提出了新要求與新挑戰。

學界關于課程標準的教學研究內容主要集中在三個領域：基于課程標準實施教學的意義和價值研究[2]、基于課程標準的教學設計[3]，以及基于課程標準的教學策略[4]。其中關于教師落實課程標準影響因素的研究普遍采用多維度分析框架，例如馮利、楊振東等從教師對課程標準的理解、學習使用、落實意愿三個維度調查教師對新課標的認同度，發現教師對課程標準的認同度普遍較高[5];胡鳳娟、呂世虎等分析了不同性別、職稱、學歷、地域的教師對課程理解、教學實施等方面的認識差異，發現職稱、學歷和地域是導致教師產生認識差異的主要因素[6];劉學智、陳淑清等運用“SEC”一致性分析模型，分析教師在教學實施中的表現水平、教學內容與描述學習內容，對教師課堂教學現狀與課程標準的一致性進行調查研究[7];孫佳林、王曉菲等運用布魯姆目標分類法，對課程標準的五個主題按順序編碼，構建了幫助教師分析理解課程標準的工具[8];李峰以美國科羅拉多州基于課程標準的教學模式為例，強調教師首先要理解課程標準的基本要求，理解學生學什么、怎么學的問題[9];崔允漷將教師實施課程標準定義為教師對課程標準的理解與運用以及對課程標準本身的反思，并從理解與動機、行動與策略、結果與反思三個維度研制了符合我國國情的教師實施課程標準測量工具[10]。

通過對以往研究的梳理可以發現，學界關于教師對課程標準的認同度調查以及教師應如何落實課程標準的相關研究頗豐，但對教師基于課程標準教學影響因素的研究較為缺乏。在當前新課標實施的大背景之下，深入探究影響教師基于課程標準展開教學的因素，能夠切實推動新課標的有效落地實施，提高新課標育人成效。因此，本研究以S省F地區教師為研究對象，運用教師實施課程標準測量工具，從理解與動機、行動與策略以及結果與反思三個維度探究影響因素，以期提高教師基于新課標教學的水平，推動教育高質量發展。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究以S省F地區初中、小學教師為研究對象，通過問卷星發放在線問卷，共回收811份調查問卷，刪除無效問卷后得到有效問卷658份，基本信息見表1。

（二）研究工具

調查問卷分為兩部分：一是背景信息，包括教師的性別、學歷、職稱、教齡以及所教學段等;二是問卷主體，借鑒崔允漷等學者編制的教師實施課程標準測量工具[10]，從理解與動機、行動與策略以及結果與反思三個維度設計問卷。

1.理解與動機維度

本維度旨在考察教師對課程標準的認知深度與實踐動機，探究教師在基于課程標準教學中的主觀能動性及其背后的心理與行為動力。此維度涵蓋三個核心指標：一是教師對課程標準的感知，指教師對課程標準基礎信息的掌握狀況;二是課程標準評價，指教師對課程標準所倡導理念的認同程度;三是課程標準內容理解，指教師對課程標準具體內容的熟悉度。

2.行動與策略維度

本維度考察教師在解讀課程標準的基礎上，將課程標準的理念與要求運用到實際教學中的情況。這一維度聚焦教師的教學實踐行為，深入剖析其教學目標的設定、學期規劃的形成、教材應用的模式、教學方式、教學條件、學習評價的實施以及專業成長路徑等方面。其中，教學目標來源指教師制定的教學目標與課程標準的契合程度，用以衡量教師如何將課程標準融入其教學目標之中;學期規劃來源指教師制定學期目標時課程標準所扮演的角色及其影響力，即教師如何基于課程標準規劃學期教學藍圖;教材應用模式關注教師在遵循課程標準的前提下，如何靈活使用教材、如何根據課程標準調整教材使用的側重點;教學方式側重于考察教師在實施教學過程中，是否嚴格遵循課程標準，以及如何將課程標準轉化為具體的教學策略;教學條件反映了教師是否有條件依據課程標準展開教學;學習評價指教師是否采用了多樣化的評價方式，以促進學生學習，并檢驗課程標準在教學實踐中的落實情況;專業成長路徑旨在深入了解教師擁有哪些資源和途徑，以促進其更好地實施課程標準，提升其基于課程標準的教學能力。

3.結果與反思維度

本維度主要包括教師對課程實施結果的反思和教師對課程的滿意度。具體而言，結果與反思是指教師在實際教學之后，對自己理解課程標準的反思以及根據課程標準所實施教學的反思[10]。其中，課程反思內容考察教師所實施的課程是否與課程標準相一致;課程反思方式反映教師所運用的多樣化、以課程標準為導向的反思策略與手段;課程滿意度則是教師對其基于課程標準所開展的一系列教學實踐活動的認可和滿意程度。

基于上述內容，設定理解與動機、行動與策略、結果與反思三個維度為一級指標，依據“教師實施課程標準測量工具”形成15個二級指標，編制82道量表題，同時將每個二級指標編制的題目數量也予以展示，如表2所示，“課程標準感知（5）”表示在課程標準感知的二級指標下，編制了5個題目。問題采用李克特五級量表形式，從1-5分別對應的是“完全不同意”“比較不同意”“一般”“比較同意”和“完全同意”，分數越高表示對條目表述的認可度越高（見表2）。

（三）問卷信效度分析

經過對所設計的問卷進行信效度分析，克隆巴赫系數（Alpha）為0.97，KMO值為0.967，Bartlett檢驗結果P值<0.05，表明各個項目間的相關性較高，內部一致性良好，因子分析結果符合預期，并且與外部標準的相關性達到了預期水平。因此，該問卷具有較好的信效度，能夠準確、全面地反映所要測量的概念或變量。

三、研究結果

（一）整體結果的描述性分析

本研究針對問卷所有得分實施了系統賦分處理。即將各維度實際分數除以各維度總分，再將所得結果乘以100%，以此確定各維度在百分制體系下的相對得分情況。例如，結果與反思維度的原始平均分數為65.9（滿分75分），經過賦分處理后分數變為0.879（即87.9%，相當于百分制的87.9分）。三個一級維度的得分情況如圖1所示，整體得分較高，但在教材使用環節，“在平時教學中，較少依賴教材，較多依賴課程標準”一題得分僅為0.638。該現象反映了多數教師在實際教學過程中能貫徹課程標準的理念與要求，但有部分教師存在忽視課程標準，而過度依賴教材的情況。

（二）不同性別教師基于課程標準教學的程度無顯著差異

為探究性別因素對教師基于課程標準教學的具體影響，本研究通過獨立樣本t檢驗的方法，對不同性別教師的表現進行了比較分析。結果顯示，三個一級指標的p值分別為0.64、0.54和0.47，均未達到統計學上的顯著性水平，說明性別差異并不顯著（見表3）。值得注意的是，學界中有研究指出，性別差異會對教師基于課程標準教學產生顯著影響[11]。本研究結論與之不同可能是由于樣本差異所致，樣本大小以及樣本背景等因素都可能對研究結果產生影響。因此，對于不同性別教師基于課程標準教學的差異尚需進一步深入研究和討論。未來研究可以通過擴大樣本規模、優化樣本選擇以及采用更為精細的研究方法等手段，更精確地揭示性別因素在這一過程中的具體作用機制。

（三）不同教齡教師基于課程標準教學的行動與策略、結果與反思存在顯著差異

教師在行動與策略、結果與反思維度的得分與教師的教齡存在顯著相關。本研究以教師的教齡作為自變量，通過單因素方差分析，探究了不同教齡教師在實際教學中基于課程標準教學的差異。結果顯示，教師在理解與動機維度的得分并未因教齡的不同而呈現顯著差異（p=0.948），但在行動與策略（p=0.009）以及結果與反思（p=0.021）維度上存在顯著差異。為進一步解析這種差異，本研究采用LSD方法對數據進行事后比較發現，教齡在5年以下的教師與教齡達到15年及以上的教師在行動與策略（p=0.007）及結果與反思（p=0.02）維度上的得分存在顯著差異;教齡在6—10年的教師與教齡達到15年及以上的教師，在行動與策略（p=0.008）和結果與反思（p=0.022）維度上的得分同樣存在顯著差異;此外，教齡在6—10年的教師與教齡在11—15年的教師在結果與反思（p=0.043）維度上的得分也存在顯著差異。值得注意的是，教齡在5年以下的教師與教齡在6—10年的教師、教齡在6—11年的教師與教齡達到15年及以上的教師，在三個維度的得分上均呈現出顯著性差異（見表4）。

進一步觀察發現，隨著教齡的增長，三個維度的得分平均值均呈現先上升后下降的趨勢。教齡在6—10年的教師在各個維度的平均分均為最高，教齡5年以下的教師在各維度平均分次之。相比之下，教齡在11—15年以及15年以上的教師各維度平均分均顯著低于前兩個階段的教師。這一結果表明，教師的教齡對其在實際教學中基于課程標準教學的行動與策略、結果與反思具有顯著影響，且這種影響呈現出一定的階段性特征。

（四）不同學歷教師在基于課程標準教學的三個維度上都存在顯著差異

不同學歷教師在理解與動機、行動與策略、結果與反思三個維度上都存在顯著差異。本研究以學歷為自變量進行單因素方差分析。結果顯示，不同學歷教師在理解與動機（p=0.004）、行動與策略（p=0.016）以及結果與反思（p=0.046）三個維度上的得分存在顯著差異（見表5）。為進一步揭示學歷差異對得分的影響，采用LSD方法進行了事后比較。在理解與動機維度，專科學歷教師與本科學歷（p=0.036）及碩士學歷（p=0.002）教師之間的得分存在顯著差異，而本科學歷與碩士學歷教師之間的得分差異則不顯著（p=0.196）。在行動與策略維度，專科學歷教師同樣與本科學歷（p=0.004）及碩士學歷（p=0.005）教師存在顯著差異，而本科學歷與碩士學歷教師之間的得分則無顯著差異（p=0.863）。在結果與反思維度，專科學歷教師與本科學歷（p=0.016）及研究生學歷（p=0.043）教師得分存在顯著差異，但本科學歷與研究生學歷教師之間的得分差異并不顯著（p=0.67）。

總體來看，專科學歷教師在三個維度的得分均為最低，而碩士學歷教師得分最高。這一結果充分表明，學歷是影響教師基于課程標準教學的重要因素之一。因此，教育部門在提升教師基于課程標準教學能力時，應充分考慮教師的學歷背景，為不同學歷教師提供更具針對性的培訓和支持，以促進其專業成長和教學質量的提升。

（五）不同職稱教師在基于課程標準教學的理解與動機方面存在顯著差異

教師在理解與動機維度的得分與教師職稱之間有顯著相關。本研究以教師的職稱作為自變量，探討了不同職稱教師在基于課程標準教學過程中的差異。結果顯示，在理解與動機維度上，不同職稱教師的得分存在顯著差異（p=0.008）。然而，在行動與策略（p=0.409）以及結果與反思（p=0.737）維度上，不同職稱教師的得分并未表現出顯著差異（見表6）。為進一步揭示不同職稱教師在理解與動機維度上的具體得分差異，本研究采用了LSD法進行了事后分析。結果表明，高級職稱教師與無職稱教師（p=0.018）以及三級教師（p=0.046）在理解與動機維度的得分上存在顯著差異。此外，觀察不同職稱教師在三個維度上的得分趨勢，隨著職稱的提升呈現出由低到高逐漸遞增的特點。這一趨勢可能反映了隨著職稱的提升，教師在基于課程標準教學過程中的專業素養和能力也在不斷提升。

四、分析與討論

（一）教師對課程標準整體認識程度較高

課程標準作為教育教學活動的綱領性文件，在教學中的核心作用已受到廣泛認可。國家、社會、學校等層面均致力于提升教師的專業素養，特別是在課程標準實施的研修培訓方面投入了大量資源。對教師基于課程標準教學的整體分析發現，教師在基于課程標準教學的認知上平均得分為85.25分，體現出教師對課程標準的高度認同，表明教師個體亦積極投身于對課程標準的關注與解讀。這一共識不僅彰顯了課程標準作為國家級教學指導性文件的權威性和普適性，更體現了廣大教師對課程標準的認同與接納。這對課程標準的落地實施、教學改革的深化以及中國教育事業的長足發展具有積極的推動作用。

通過對不同性別教師在課程標準教學的整體認知與操作的統計分析，可以發現性別因素在宏觀層面上對于教師基于課程標準教學的整體認知與操作的影響未達到差異顯著水平，但并不能全面否認性別因素在課程教學的具體實踐中可能存在的微妙影響。性別上的差異可能會導致教師對學生課題表現的認知與情感、學生紀律問題的態度和處理方式上等方面存在差異。

（二）經驗豐富的教師個體能動性更強

根據鐘祖榮的教師專業發展階段劃分，教師職業成長可以劃分為5個階段：適應期（教齡1—3年）、熟練期（教齡3—5年）、探索期（教齡6—10年）、成熟期（教齡11—15年）、專家期（教齡15年以上）[12]。對不同教齡教師基于課程標準教學實際的單因素方差分析發現，不同階段教師在理解與動機維度上得分無顯著差異，然而在行動與策略、結果與反思維度上，處于適應期、熟練期和探索期的教師得分顯著高于成熟期和專家期的教師。教師在不同發展階段的關注內容存在差異，適應期和熟練期的教師尚處在建立教學基礎的過程中，主要聚焦于正確把握教材內容、學會備課及上課;探索期的教師不僅開始嘗試把握學科知識結構體系，還逐漸嘗試分析學生特點、掌控課堂并探索新的教學方法;處于成熟期和專家期的教師已經積累了豐富的教學經驗，開始可以依據課程標準改變自己的教育觀念和思維方式，更加關注教學方法的創新和優化，不止于單一地遵循課程標準，而是能夠具體問題具體分析，根據學生的實際情況靈活實施教學。這一轉變體現了教師個體能動性的逐漸顯現，以及對教學工作的深入反思和個性化理解。

（三）學歷高的教師專業知識理解更深刻、研究能力更強

對不同學歷教師基于課程標準教學的單因素方差分析發現，不同學歷教師在基于課程標準教學的三個維度都存在顯著差異，其中專科學歷教師在三個維度的得分均為最低，而碩士學歷教師得分最高。不同學歷教師的學習時間、理論知識儲備以及科研經歷的差異是導致該結果的主要原因。

研究生教育在本科專業知識的基礎上，進一步強化教育理論知識的學習，使學習者在知識深度和廣度上得以顯著提升。在同等條件下，高學歷教師往往具備更為深厚的專業知識和更廣闊的知識視野，一定程度上優于學歷較低的教師。豐富的知識儲備不僅有助于教師更好地進行知識傳授，還有利于其進行知識遷移，因此高學歷教師在教學實踐中往往能夠展現出更高的專業素養和教學效果[13]。相較于本專科生，研究生參與了更多學術研究，有豐富的科研經驗，對科學研究范式和方法更加熟悉。因此，高學歷教師不僅在知識上具備相對優勢，還具備更強的科研能力，這種優勢使得高學歷教師在理解課程標準時能夠站在更高的視角，更全面、更深入地剖析其內涵和要求。教師接受更高學歷的教育會促進其分析問題、解決問題能力的提高[14]，高學歷教師能夠更透徹地理解課程標準的制定背景和理論依據。高學歷的教師在對課程標準的理解上得分顯著高于低學歷的教師，也表明高學歷教師更能洞悉課程標準背后的教育理念和價值取向。此外，高學歷教師較高的科研能力也使他們能夠對課程標準進行深入研究，提出有針對性的改進建議，不僅能夠發現問題更能通過科學的方法解決問題，推動課程標準不斷完善和發展，這種能力使得高學歷教師成為教育教學改革與創新的重要推動力量[15]。

綜上所述，高學歷教師憑借其深厚的學科背景、系統的科研方法以及強烈的科研參與意愿，在理解和基于課程標準教學方面具有顯著優勢。他們能更好地領會課程標準的要求，將其與實際教學相結合，推動教育教學的不斷進步。為順應我國對構建高質量教育體系的要求，增加高學歷教師在義務教育階段所占比例是提升教育質量的必經之路。

（四）職稱對教師有明顯激勵作用

對不同職稱教師的單因素方差分析研究結果顯示，不同職稱教師在基于課程標準教學的理解與動機維度上存在顯著差異，其中職稱越高的教師在三個一級指標的平均得分越高。這一結果表明職稱是教師基于課程標準教學過程中的一個重要影響因素。以往研究發現教師職稱不僅是對教師職業成就的一種認可，更是衡量其教學能力的重要指標之一[16]，同時，教師職稱在激勵教師群體的積極性、促進教學能力發展方面發揮著重要作用[17]。因此，職稱不僅有助于提升教師的職業認同感和榮譽感，更能有效激勵教師不斷精進自己的教學水平，積極提升自己的專業能力，參與教學改革和科研工作。此外，教師職稱與其薪資待遇和職業發展機會緊密相連，獲得更高職稱往往意味著教師能夠享有更高的薪資待遇和更廣闊的職業發展空間，這種物質與精神上的雙重激勵能夠進一步激發教師的工作熱情和創造力，從而更積極地投身于教育事業。

綜上所述，職稱作為教師職業發展的重要指標，在激勵教師自我提升、推動教育教學改革方面發揮著重要作用。應充分重視職稱制度的建設與完善，為教師的職業發展提供有力支持。

五、對策建議

（一）構建課程標準研究共同體

針對不同發展階段的教師存在對課標踐行單一、缺乏個體能動性的情況，高等院校、有關教育部門和中小學應該聯合構建課程標準研究共同體，以深化教師對新課程標準內容的認知與運用。例如，各地區教育部門可以與本地區高等師范院校建立緊密的產學研合作關系，充分挖掘和利用高校在理論研究方面的資源優勢，聯合地方學校及一線教師，共同建立以新課標為核心的教學研究共同體，實現教育理論與實踐的深度融合與相互促進，將較宏觀抽象的課程標準轉化為具體可行的教學指導策略，適應不同地區的教育背景和學校的個性化需求。在這一過程中，教育部門應加強對教師的專業指導，通過定期舉辦研修活動和專業培訓，有效提升教師對課程標準的理解能力和實施水平;專家學者可以針對具體教學實踐提供個性化的指導和建議，促進教師的專業成長和教學創新;同時，成熟期、專家期的教師，應充分發揮高級及正高級教師在教學實踐中的引領與示范作用，不僅應推動新課標的落地實施，還應促進教育教學的持續創新與發展。

（二）優化教師專業成長培訓體系

針對教師教學水平受到教齡、職稱等諸多因素共同影響的情況，應優化教師專業成長培訓體系，搭建教師隊伍成長平臺。在構建中小學教師專業成長培訓體系時，應以教師的專業發展階段為基礎，設計遞進式的課程，構建一套層次清晰、結構合理的課程體系[18]。首先要確定教師專業發展能力指標和培訓目標;在目標明確的基礎上，設計教師專業發展水平診斷表，確定教師的發展水平;最后，設計與教師發展水平相對應的培訓課程[18]。針對不同教師群體設計個性化的課程方案，以滿足教師多樣化的專業發展需求，培訓課程要體現理論與實踐相結合的原則，理論課程要著重關注教師工作所需要的理論知識和實踐知識，實踐課程可以通過實踐案例的分析和展示，關注教師專業發展所需的關鍵技能。

（三）提高教師隊伍學歷水平

針對學歷較高教師對專業知識理解更深刻、研究能力更強這一情況，應提高教師隊伍學歷水平。《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》明確指出，提升教師培養規格層次，為各級學校培養具備相應學歷層次的教師，是優化教師隊伍結構、提升整體素質的重要舉措[19]。為此，有必要為提高教師的學歷準入門檻，制定新的教師學歷達標計劃，綜合考慮國際教育競爭需要和我國經濟社會發展的現實條件，大幅提升教師研究生學歷層次的占比，優化教師學歷結構[20];同時，在師范生教育方面，應優化課程結構、確保理論與實踐并重，從而為國家的教育事業提供穩定而有力的人才支撐和保障。

（四）完善教師職稱評價制度

針對職稱影響教師基于課程標準進行教學的這一現象，應完善教師職稱評價制度。教師職稱制度在構建教師激勵機制與評價體系中占據核心地位，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》也明確提出，必須進一步深化中小學教師職稱及考核評價制度的改革，適度提升中小學中級、高級教師的崗位比例，從而有效暢通教師職業發展的通道，促進教師隊伍的持續優化與發展[21]。因此，未來教師職稱評定應充分考慮不同地域、學段以及學科的特點和要求，完善評定標準，實行分類評價。中高級職稱實行總量控制、比例單列的方法，鼓勵地方探索實施具備條件的學校在崗位結構比例范圍內自主評聘高級職稱和崗位[22]。同時，針對高級職稱以下的教師，需進一步優化其綜合評價體系，將職稱評定、薪資分配與教師的教學成果緊密掛鉤，突出教育教學實績，形成科學、公正的激勵機制，避免唯分數、唯升學、唯論文等現象。此外，還應強化聘后管理，進一步激發教師的工作熱情。

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An Empirical Study on Teachers’ Teaching Based on the Curriculum Standards

in the Context of the New Curriculum Standards

HUANG Dingfei ZHANG Jing

（College of Education， Capital Normal University， Beijing 100048）

Abstract： The measurement of teachers’ teaching based on the curriculum standards serves as a crucial approach to examine the efficacy of the implementation of the curriculum standards and analyze the influencing factors of the curriculum execution. This research conducted a survey among 811 teachers across the entire F County in Shanxi Province. The findings reveal that currently， teachers have a relatively high overall awareness of the curriculum standards， and gender has no significant influence on teachers' teaching based on the curriculum standards. Affected by individual teaching experience， there are significant differences in the actions and strategies， results and reflections of teachers with different teaching years when conducting teaching based on the curriculum standards. Teachers with higher academic qualifications tend to have a deeper understanding of professional knowledge and stronger research capabilities， resulting in significant disparities in understanding and motivation， actions and strategies， and results and reflections among teachers of different academic qualifications. Professional titles have an incenNBVtZCRIebTH99CT28sSjRjQQ1bG46/kvF6YEAwHcPs=tivizing effect on teachers， and the scores of teachers in the three dimensions of teaching based on the curriculum standards all exhibit a characteristic of gradually increasing from low to high along with the increase in professional titles. In light of the aforementioned differences， it is recommended to establish a research community for curriculum standards， construct a platform for teachers’ growth， enhance teachers’ academic qualifications， and refine the evaluation system for teachers’ professional titles.

Keywords： New curriculum standard; Curriculum standard; Teacher teaching; Curriculum implementation; Teaching based on curriculum standard; Empirical research

（編輯 張又文 校對 郭向和）

作者簡介：黃定飛，首都師范大學教育學院（北京，100048）;張菁，首都師范大學教育學院教授（北京，100048）

基金項目：國家社科基金2022年教育學重點項目“‘雙減’政策落實的過程監測和成效評價研究”（編號：AHA220020）