高中語文群文閱讀與寫作教學結合芻論

摘要：群文閱讀是相較于單篇閱讀而言的一種語文閱讀教學形式，其是指組合多個文本，引導學生通過對比、分析等閱讀活動，理解主旨，深化體驗，是發展學生語文核心素養的重要路徑。群文閱讀與寫作教學結合，是語文閱讀教學中的探索性教學實踐。文章以部編版高中語文教材為例，在分析群文閱讀與寫作結合可行性及困境的基礎上，從精選群文、設置話題、分類群文、對接文本等角度，探究群文閱讀與寫作教學結合的有效策略，以此為語文教學提供方法借鑒。

關鍵詞：高中語文；群文閱讀；寫作教學；讀寫結合；話題；亮點

中圖分類號：G633.3文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2024）35-0089-04

相較于單篇閱讀，群文閱讀可通過關聯相近文本，幫助學生豐富寫作素材積累，掌握閱讀方法、寫作方法，這對于培養學生的學科素養，提高學生的語言文字綜合運用能力具有積極意義。而落實以讀促寫，實現讀寫結合，需要教師把握群文的內在邏輯關系，理清閱讀與寫作之間的關系，需要教師通過合理推進群文閱讀教學，幫助學生讀懂文本內容，掌握寫作技巧和方法[1]。本文結合教學實踐，在分析群文閱讀與寫作教學結合可行性及困境的基礎上，探究群文閱讀與寫作教學結合的有效策略。

一、高中語文群文閱讀與寫作教學結合的可行性

1.豐富素材，支撐學生有物可寫

文學作品是作者基于現實生活中的景、物或情的創作和表達，通過或解釋、或說明等形式形成的一種文本展示。閱讀是基于作者所寫和所描述內容進行分析、理解的活動，即理解作者所寫內容、所描繪之景和所抒發之情。而閱讀學習的本質是積累寫作素材。在此過程中，學生既要調動情感因素，關聯自身實際，尋找情感共鳴，進而了解作者所描寫內容、所抒發情感，還要調動所學知識，分析和探究作者表達的觀點和思想。讀寫結合教學就是引導學生從尋常事物中發現不同，從閱讀材料中找到創作靈感。相較于單篇閱讀，借助群文閱讀，學生可從不同作者筆下看到同一事物的多種表達方式，也可學會同一詞匯不同的運用方法，同時能從多語態和事物模態中發展文字感知力和復制力，并在這一過程中激發出更濃厚的表達欲和創作欲[2]。

2.關聯寫作技巧，促進學生寫作水平提升

閱讀教學和寫作教學是語文教學中的重要內容。其中，寫作教學對于培養學生的語文學科素養、提升學生的文字綜合運用能力具有重要作用。在傳統語文教學中，閱讀和寫作被作為獨立的教學內容。閱讀教學通過實施詞匯解讀、段落分析和文章主旨提煉等活動，幫助學生讀懂文章并學會詞匯運用。而寫作教學是閱讀教學的延伸，即引導學生借助前期寫作素材、寫作技巧等的積累，對生活問題、現象等進行描述。單篇閱讀對學生而言，在詞匯積累、寫作技巧和寫作方法掌握上都存在較大局限性，這在一定程度上限制了學生的綜合素養和寫作水平提升。群文閱讀，可為學生提供多種學習選擇、多種學習支撐，并從多視角帶領學生感知和學習寫作。不同題材的文章，類似的文章結構，不同的寫作方法，相近的寫作技巧，對學生的寫作來說，是參照，也是借鑒。循環往復，了解掌握，學生的寫作水平將逐步提高。

3.認知遷移表達的根本需要

閱讀學習，無論是詞匯書寫、閱讀分析，還是寫作練習，其實都是學生獲取和積累知識的過程。而寫作是一種綜合性的知識輸出活動，既包含詞匯運用，還指向學生的邏輯思維發展，教師可通過學生發表的觀點和抒發情感的方式，考查學生的語言表述和邏輯思維能力發展情況。閱讀與寫作，圍繞語言積累和語言輸出，具有緊密聯系。實現高質量語言輸出的前提是儲備豐富的語言知識，而閱讀學習可為學生積累詞匯等語言知識提供良好平臺。踐行語言輸出，需要有運用詞匯的平臺，寫作練習在此過程中扮演著不可或缺的角色。從積累到運用，閱讀與寫作結合的學習活動可起到重要聯結作用，即通過閱讀與寫作結合幫助學生積累詞匯，學會詞匯運用方法，以此提升學生的知識遷移運用和創新運用能力。

二、高中語文群文閱讀與寫作教學結合的困境

1.教學話題廣，寫作主題難確定

群文閱讀是基于單元多篇文章的共性開展的教學，或基于教學需要，在教學單篇課文時融入內容相近的文本，幫助學生理解主課學習內容，把握單元學習主題。無論是單元群文教學，還是基于教學需要組合多篇文章教學，群文閱讀教學都存在話題廣、群文主旨難把握、文本情感難體悟等問題。這不僅會增加學生的理解難度，還會導致學生無法真正掌握文本表達方式和技巧。例如，在教學魯迅的《拿來主義》時，教師可通過引導學生掌握魯迅的寫作方法，使其體悟作者憂國憂民的情感以及強烈的愛國之情，同時學會集百家所長，形成正確意見和觀點。但單篇文章教學難以讓學生準確掌握魯迅的語言運用方法，而融入《阿Q正傳》《狂人日記》等文章，又難免增加教學的復雜性，導致學生難以準確把握主課時的學習任務。群文閱讀是基于主課時教學內容，輔助學生學習和理解文本的一種方法。鑒于多文本素材存在主題差異、寫作技巧差異等特點，教師應關注融入文本在情感表達方式、創作背景等方面存在的關聯性，并以此作為群文閱讀教學切入點，引領學生學文章，悟情感，并掌握寫作方法[3]。

2.教學任務重，讀寫教學難兼顧

群文閱讀作為培養學生綜合素養的一種方式、一種理念，在當前語文教學中缺乏完善的參照藍本。參照單篇閱讀教學和寫作教學活動分析，以讀促寫是一種關聯閱讀和寫作的教學活動。但在以讀促寫教學中，部分教師存在“重閱讀輕寫作”等情況。第一，重講解輕運用。以讀促寫以學生理解文本表達方式為前提，即學生描述內容、表達情感的前提，是學會文本中的敘事方式和情感抒發方式。為此，在實際教學中，部分教師將教學重點放在講解技巧、方法上，而忽視學生的實際運用。第二，強調照搬模仿，忽視學生的創新創造。高中教學任務重，因此，部分教師在語文教學中注重引導學生掌握固定答題技巧，即在閱讀和寫作教學中教給學生固定或常用答題技巧。例如，在寫作訓練中，注重引導學生設定好開頭和結尾，而忽視文章中間部分，導致學生徒有引出主題和總結主題能力，缺乏詳細和準確敘事、表達能力，或引導學生摘抄詞匯、段落，借用文本修辭方式和表達句式于寫作中，導致學生照搬模仿，用文字堆砌文章。這不僅會降低學生對文字的敏感度，還會使文章缺乏邏輯性和可讀性。可見，閱讀和寫作教學以應試為前提，難以讓學生系統掌握知識，也難以實現強調知識積累和遷移運用的群文閱讀與寫作教學結合。

三、高中語文群文閱讀與寫作教學結合的策略

1.精選群文，找準群文關聯點及寫作輸出點

在群文閱讀教學中，教師要將相近和相關文本按照一定規則組合起來，使文章之間存在關聯性。而群文閱讀與寫作教學結合的關鍵，在于確定群文閱讀教學素材。第一，指向單元主題。群文閱讀教學，即從眾多文本中選擇合適文本創建整體閱讀任務。如何在眾多文本中選擇合適文本，需要教師立足教情、學情，從單元教學任務中尋找答案。這是因為單元導語在揭示單元教學任務的同時，還對群文文本選擇作出提示。例如，部編版高中語文必修上冊第二單元的導語指出，使學生通過本單元內容學習了解優秀勞動者杰出事跡，形成勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的思想和價值觀。這既是單元教學內容的解釋和剖析，即告知學生本單元以“優秀勞動人民”為主要學習內容，還是對單元主題的揭示，即提醒教師組合不同體裁、題材的優秀人物報道和事跡，幫助學生學故事、辨真理、樹立正確觀念和確定正確立場。在教學中，教師可以單元選定文章作為群文閱讀教學對象，并提煉“勞動品質”“勞動事跡”“時代傳承價值”等關鍵話題，在保障文本關聯性的同時，豐富學生對勞動的認知，加深學生對文本的思考、理解，使學生對勞動品質、勞動精神、勞動價值有更深、更準確、更全面的感悟。第二，選擇互動性較強文本。互動性較強文本，是指文本在主題、敘述方式或情感表達形式上存在共性，可相互解釋、印證[4]。這種共性可作為指引學生深入探究文本主旨和文本寫作技巧的重要依據，而基于文本間的相互解釋和相互印證，學生可對文本主旨的理解更加深刻、全面。例如，同是抒發壯志難酬，不同作者有不同表達形式，曹操筆下是“老驥伏櫪，志在千里。烈士暮年，壯心不已”，王昌齡筆下是“黃沙百戰穿金甲，不破樓蘭終不還”，李白筆下是“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”，即不同的作者通過相關、相近的事物將心中的情感以個性化的具象方式表達出來。第三，聚焦表達。群文閱讀教學旨在通過融入關聯文本，使學生對生活中常見的事、物、景、情有更準確和細致了解，學會其中的表達方式并準確表達。因此，群文文本選擇應立足學生的認知特點，群文閱讀教學設計應關注學生的生活經驗。例如，《沁園春·長沙》以“青春”為主題，指向革命青年以天下為己任、改造舊中國的豪情壯志。為讓學生深刻理解文本內容、文本主旨，教師可引導學生關聯閱讀《太行春感》《贛南游擊詞》等，同時設計“青年與國家”關聯議題，讓學生借助《少年中國說》思考、探究、總結和回答。這樣，通過相關文本的融入，可擴充學生的知識面，使其對文本議題有更全面了解，并通過交流、探索等學習活動，激發出表達欲望，鍛煉口語表達能力，提升對文本的敏感性和掌控力。

2.設置話題，串聯群文內容，積累寫作素材

群文閱讀與寫作教學結合，旨在引導學生理解文本故事內容以及人物、景物描寫特點，并內化于心，遷移運用到寫作中。因而，群文閱讀教學的要點是引導學生梳理文本內容，并轉化成自己的理解。在實際教學中，教師可采取以大話題涵蓋群文，以小話題串聯單篇文本，然后開展集中討論的教學方式。第一，選定大話題。大話題在群文閱讀教學中起到一篇帶多篇的作用，凝練全面是設定大話題的關鍵[5]。例如，在教學《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》這組文章時，教師可圍繞幾篇文章的景物描寫相同點，設置“家鄉景色”話題，并綜合文本描寫內容依次設置“家鄉景四時變化”“家鄉景晨起、日暮變化”“家鄉景于我眼中變化”等小話題，引導學生將作者描繪的內容作為“家鄉景”的觀察內容，根據小話題分別介紹“家鄉景”。這樣，既可通過大話題涵蓋群文學習內容，還可通過議題式話題及存在關聯的小話題，激發學生的學習積極性，幫助學生依次完成單篇文本分析，充分掌握分課時內容。而引導學生梳理、總結家鄉風景，有助于學生積累更多寫作素材。第二，小話題探究。小話題探究是幫助學生完成分課時學習內容梳理的過程，也是吸收文本知識的過程。此過程的核心在于密切關聯文本，并引導學生發現差異，完成知識自我構建。仍以上述內容教學為例，教師可依據小話題設置相應學習任務，讓學生梳理文本中作者描寫的內容及所表達的情感，分析比較修辭手法，學會抓住作者表達情感的關鍵字詞，對文章主旨形成更深刻體會。第三，遷移運用。遷移運用既是單篇閱讀教學的重心，也是語文教學的重點，更是群文閱讀教學的難點。群文閱讀遷移不僅要關聯單篇課時重點句式、詞匯、寫作手法等的運用，還要抓住群文文本的相同點加強練習，即通過綜合性任務，讓學生遷移和創新性運用群文閱讀學習內容[6]。為此，教師可將具有詞匯、修辭手法以及謀篇布局綜合鍛煉作用的微型寫作融入群文閱讀教學中。例如，完成上述內容教學之后，教師可基于大話題設置微型寫作任務，要求學生結合閱讀感受和掌握的景物描寫方法，創作一篇描寫家鄉景色的文章。這項寫作任務既有助于學生運用、鞏固群文閱讀中掌握的寫作方法，還有助于通過關聯生活實際培養學生的觀察力、想象力和創造力。

3.對比比較，分類群文，理解文章結構，掌握寫作手法、技巧

群文閱讀不僅是幫助學生積累寫作素材的重要渠道，還是幫助學生獲得更多寫作技巧的重要途徑。為進一步提升學生的寫作水平，教師應由關注學生理解群文內容、體悟群文主旨情感逐漸向引導學生掌握群文寫作技巧、寫作方法方面轉變，如在收集和整理寫作素材之后，鼓勵學生分析和整理文本寫作技巧[7]。例如，在教學《勸學》《師說》《拿來主義》這組文章時，教師可引導學生基于文本體裁對文本分類，即讓學生準確區分文本屬于說明文、議論文還是記敘文，或基于文本情感表達方式分類，幫助學生區分借物言志、借景抒情、隱喻、明喻等寫作方法，或基于文本語言特點分類，幫助學生掌握文本的語言運用技巧。在完成群文文本分類后，教師可進一步引導學生分析和總結文本的寫作方式、技巧，找出其中的共同點和差異，從而實現知識的內化吸收。例如，當學生根據文本主旨將《勸學》《師說》歸為勸勉引導類文章后，教師可鼓勵學生從時代背景、作者思想、寫作對象和寫作動機等方面提煉、總結兩篇文章的論證方法，找出兩篇文章在寫作手法上的差異。這種教學方式，一方面可幫助學生全面剖析文本內容，從而對文本內容和主旨有更準確、更全面了解，另一方面可幫助學生學會文本鑒賞的分析方法，從而對文學創作意義和價值有更深刻體悟。

4.巧妙遷移，對接文本亮點，開展寫作訓練

讀寫結合的目的在于推進以讀促寫，提升學生的寫作水平。因此，在群文閱讀與寫作結合教學實踐中，寫作訓練必不可少。基于群文閱讀的寫作訓練，應密切關注群文素材和文本寫作技巧，以此幫助學生鞏固、吸收和轉化學習內容。第一，積累性寫作。積累性寫作即讓學生運用在群文閱讀中積累的素材開展寫作。這種寫作訓練，一方面可避免學生出現無寫作素材的尷尬，另一方面可促使學生準確理解所積累素材，并提升文字運用能力[8]。例如，學生通過群文閱讀積累大量關于遠大志向的詩句：黃沙百戰黃金甲，不破樓蘭終不還（王昌齡）；安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏（杜甫）；路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索（屈原）等。在教學中，教師可先引導學生“咬文嚼字”，解釋詩詞意思、含義，讓學生實現準確、全面理解，然后開展相應引用練習。第二，能力型寫作訓練。能力型寫作訓練是對文本詞匯、句式等的組合和創新運用，其在提升學生的文字控制力方面有積極作用。在能力型寫作訓練中，教師可基于文本中的重點句式、段落引導學生進行續寫、改寫或擴寫練習。例如，在敘事性文章教學中，教師可將《林黛玉進賈府》《祝福》《審丑》和《雕花煙斗》幾篇文章進行組合，設計故事闡述、故事道理解釋、故事人物聯結、故事情節構建等多個寫作訓練任務，引導學生結合《林黛玉進賈府》的環境渲染描寫亮點，加強故事背景和人物性格介紹方面的寫作練習，結合《祝福》和《審丑》的細節刻畫亮點，加強人物動作、神態表情等方面的寫作練習，或依照文本句式、段落形式進行模仿練習，或結合生活關聯人、事進行創作。經過反復練習，學生可掌握敘事性文章的寫作技巧，不斷提升自身的寫作能力。

四、結語

總而言之，群文閱讀與寫作教學結合，對于豐富學生的寫作素材、寫作技巧積累，提升學生的寫作水平有重要意義。在高中語文教學中，教師應認識到群文閱讀與寫作教學結合的重要意義，把握群文閱讀與寫作教學結合的困境，并基于存在的問題從群文文章選擇、群文話題設置、群文文章對比和寫作訓練實施四方面實現群文閱讀和寫作教學的高效結合，以此提高高中語文閱讀和寫作教學質量，提高學生的語文學科核心素養。

參考文獻：

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[3]王冬梅.基于學習任務群的高中實用性群文閱讀教學的實施——以人教版高中語文必修上第二單元為例[J].語文世界，2023（12）： 18-19.

[4]劉香梅.群文閱讀背景下高中語文微寫作教學策略研究[J].中學課程輔導，2023（30）：123-125.

[5]鄧婷.群文閱讀在高中語文以讀促寫教學中的實踐研究[D].重慶：西南大學，2022.

[6]潘紅勝，張勝書.利用單元內課文內在邏輯構建二級語文學習任務群——以高中《語文》選擇性必修（上）第一單元群文閱讀為例[J].語文教學與研究，2022（11）：102-104.

[7]劉金海.“群文閱讀”與“文本細讀”相結合的高中語文古詩詞教學研究[D].蘭州：西北師范大學，2021.

[8]張天翠.群文閱讀中的高中語文讀寫結合教學研究[D].重慶：西南大學，2022.

Discuss on the Integration of Senior Middle School Chinese Group Reading and Writing Teaching

Liu Zhenguo

（Gansu Province Baiyin City No.8 Middle School， Baiyin 730900， China）

Abstract： Group reading is a form of Chinese reading teaching compared to single reading. It refers to combining multiple texts and guiding students to understand the main idea and deepen their experience through reading activities such as comparison and analysis. It is an important path to develop students’ Chinesecore core competence. The combination of group reading and writing teaching is an exploratory teaching practice in Chinese reading teaching. Taking the high school Chinese textbook published by the Ministry of Education as an example， this article analyzes the feasibility and difficulties of combining group reading and writing. From the perspectives of selecting group texts， setting topics， classifying group texts， and connecting texts， it explores effective strategies for combining group reading and writing teaching， providing methodological references for language teaching.

Key words： senior middle school Chinese language； group reading； writing instruction； combining reading and writing； topic ofconversation； highlights