做扎實的語文教學 促真正的素養落地

摘 要：大單元教學以大概念為基礎，以語文核心素養為導向，以學習任務群為組織形式，能推動語文教學改革，促進語文素養單元的有機整合。創設“潤澤”的語文課堂生態，化“太空”為真實的學習歷程，變“形式”為落地的素養種子，換“虛無”為有效的生活情境，改“熱鬧”為深入交流的課堂教學，實現語文教學實踐與現實生活情境的有機融合。

關鍵詞：大單元教學；語文核心素養；大概念；融學作業

基金項目：本文系廣州市教育科學規劃2022年度青年專項課題“‘讀寫互鑲’視野下小學語文單元融學作業設計的行動研究”（課題編號：202214186）的研究成果。

作者簡介：巫曉雯（1996—），女，廣東省廣州市增城區荔城街第二小學。

一、大單元教學的背景與價值

（一）大單元教學的含義

素養導向下，“單元”的內涵已經有了新的變化，其不只是表示當前教材中的一個個內容單元，還指“素養單元”。大單元教學以核心素養目標為核心，單元主題情境貫穿整個單元學習，其內部關聯性不僅體現在知識的獲得，更體現在思維層面的邏輯聯系［1］。聚焦語文學習任務群，開展學科融合實踐活動，學生能經歷真實而具有深度的學習歷程，逐步構建系統化的語文思維，成為主動的學習建構者，并能運用所學知識在真實情境中解決問題，最終提升語文核心素養。

（二）聚焦核心素養，深化教學改革

以核心素養為燈塔，照亮語文課改之路。教師要基于《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）和《義務教育課程方案（2022年版）》，聚焦核心素養，深化教學改革，探索大單元教學的要求。大單元教學依據學生終身發展需要，明確育人主線，重視學生必備品格和關鍵能力培育的目標，精選課程內容，旨在促進學生核心素養發展，培養學生的高階思維，幫助學生聯系學校教育和現實生活，迎接未來人工智能時代和社會發展帶來的新挑戰。

（三）對大單元教學價值的認識

新課標在課程結構的設置上符合學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯。大單元教學重視順應新課標的要求，創設真實學習情境，依托學習任務群的組織形式，整合資源，加強語文要素的橫向貫通和縱向相連，豐富語言文字材料的組合方式，根據不同的單元總體目標形成相應的課型。

要想培養學生的核心素養，教師需要為學生提供一段時間去探究、體驗，經歷一個完整的學習過程［2］。而“單元”是核心素養培養的基本單位，大單元教學以素養目標為導向，以統整的觀點觀照教材內容，以單元學習主題為牽引，為學生提供完整且連續的深度學習歷程，構建學習共同體，引導學生深度學習，培養學生的高級語文思維與關鍵能力，直指語文核心素養的提升［3］。

以小學《語文》三年級下冊第七單元為例。本單元的學習任務群是“實用性閱讀與表達”，單元素養目標定位為“整合信息，能從多個方面介紹一種事物”。教師創設了“感受奇妙大世界，爭當探秘小主播”這一兼具挑戰性和趣味性的情境任務，安排了“探尋天地珍藏”“潛入海底旅程”“觀賞多彩云霞”“評選金牌小主播”四個子任務。學生將經歷“‘金牌小主播我來當’評選活動招募—以文本為例，學習多角度描寫事物的方法—仿照課文片段，嘗試從多個方面把事物寫清楚—借助語言支架，創寫片段，多角度描寫事物，并嘗試寫出同一事物在不同時間、順序、場景的變化—整合信息，從多個方面介紹一種事物（國寶大熊貓），按照要求完成習作—播報所寫事物，競選金牌小主播”等學習任務群引領下的真實學習歷程，獲得整合信息和按照一定方法從多個角度介紹事物的寫作與表達能力。其中“奇妙直播間”的情境創設，為學生運用所學方法實現表達與交流搭建了橋梁，讓語文教育與現實生活實現融通。教師需始終關注素養目標的達成情況，通過積極評價及時激勵與反饋學生，以達到教學評一致。

二、素養導向下的大單元教學實施路徑與策略

（一）搭建大單元教學的結構框架

崔允漷教授指出，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事、一個完備的微型課程［4］。溫儒敏教授指出，語文課要能培養讀寫能力，實踐性很強，必須有反復的訓練和積累［5］。教師要想搭建大單元教學的結構框架，就必須圍繞單元教學的總目標，在大情境任務中，以學習任務群為組織形式，將單元目標融入課時子任務中。同時，應設計體現統整理念的課型，關注大單元作業的設計與評價體系，致力于實現教學評一體化，以讓學生經歷以素養目標為導向的完整學習歷程。

以小學《語文》三年級下冊第五單元為例。本單元的教學目標是讓學生掌握想象的寫作方法，屬于“文學閱讀與創意表達”任務群。在大單元教學視域下，筆者將教材與課外的童話文本作為教學資源，設計了“奇趣想象 讀寫同行—想象王國的探險之旅”作為大單元情境任務，以培養學生的想象力為素養目標，讓情感和語言和諧共生，使言、意、法教學水到渠成，指向學生寫作能力的培養和語言表達的訓練。

圍繞本單元的教學目標，筆者布置了六張奇趣閱讀系列大單元作業單—“感受單”“先學單”“讀寫單”“創寫單”“習作單”“分享單”，設計體現了大單元統整理念的前置閱讀感受課、單元整體感知課、單元整體讀寫課、單元實踐創寫課、單元習作表達課、單元主題分享課六種課型，課時目標和子任務緊緊圍繞“學習奇趣想象方法，發展想象思維，創寫想象習作”的單元核心目標而創設，帶領學生經歷了從發現、領悟、嘗試、創寫到綜合運用完成大習作、實現分享交流的完整過程，做到了前后貫通，彼此呼應。基于“教學評一致性”進行單元作業單設計，結合目標導向、系統設計、多元評價三個維度，以可視化的數據呈現與分析大單元教學的成效，通過教、學、評三者的結合來推動學生的深度學習，使學生能將課內所學有效應用于課外生活。

（二）大概念與素養目標驅動大單元教學

教師要搭建單元學習的支架，以素養目標為導向，從學科本質的高度（大概念）確定單元學習要點，幫助學生領悟核心任務與概念［6］。教師要依據課程目標與學段目標，基于教材人文主題和語文要素，整合主題資源，充分發揮課程內容的功能，確定單元主題和大單元教學的素養目標，結合本單元的學業評價與要求，設計大情境任務，驅動單元整體教學，完成單元探究過程。

以小學《語文》一年級下冊第一單元整體教學設計為例，本單元為集中識字單元，屬于“語言文字積累與梳理”學習任務群。教材內容的編排呈現了看圖識字、韻文識字、字族文識字、字謎識字、生活識字等多種識字途徑，讓漢字學習與字謎文化、姓氏文化等中華優秀傳統文化緊密相連，展現了漢字文化的博大精深。基于大概念思維，筆者將大單元素養目標定為：掌握并運用多種識字途徑，探究漢字文化，培養語言文字思維。在此基礎上，筆者將單元任務情境設置為“歡喜元宵猜燈謎，樂探識字游園”。借助真實的元宵燈謎會情境，筆者將單元內容進行有機整合，構建了一個單元主題化、項目式學習場景，包括“賞四季燈謎會—認識大自然中的奇妙漢字”“識姓氏燈謎會—走近姓氏文化識漢字”“猜字族燈謎會—探尋字族文化的奧秘”“樂游元宵燈會—賞燈會猜燈謎浸潤漢字文化”四個子任務，讓學生走進中國傳統文化中去探尋漢字的秘密，經歷感知漢字、學習多途徑識記漢字到根據漢字形體演變感知文化內涵的過程。大單元教學完整的學習歷程，能讓識字教學浸潤在傳統文化的氣息里，促進單元目標與評價的落實。

（三）情境任務提供連貫的學習歷程并指向生成性學習

單元情境任務或問題驅動應當建立在認知基礎（即學生的生活經驗）與學科核心以及需要被揭示、可遷移的學科觀念（即大概念）的連接點上，能引領學生經歷一段真實的學習歷程，讓其獲得相應的技能和素養［7］。

以小學《語文》四年級下冊第三單元整體教學設計為例，本單元是小學語文教材的第二個綜合性學習單元，要求學生根據需要整理資料，并通過合作編創小詩集、舉辦詩歌朗誦會等方式展示成果。在本單元的教學中，筆者以“行走曠野之上 浸潤詩歌之美”為主題，將識字寫字、詩歌閱讀、語文綜合性學習、語文園地等整合在“尋大自然的美妙詩歌”“發現現代詩歌的韻味”“探詩歌創寫秘密世界”“舉辦自然詩歌朗誦會”四個學習任務中，設計了單元整體教學前置閱讀課、感受課、讀寫課、分享課四種課型，讓學生在詩歌的世界中徜徉，了解詩歌的特點，體會詩歌表達的情感。學生要在閱讀一本本詩集的過程中，根據主題進行分類整理，編創小詩集，并在詩歌朗誦會上展示。

筆者將驅動單元教學的任務設定為“編創小詩集，舉辦詩歌朗誦會”，這對四年級學生來說充滿了挑戰性。要想舉辦詩歌朗誦會，學生就必須學習詩歌的特點和賞析的方法，通過單元學習，積累并分類詩歌，了解詩歌編排特點，體會詩歌表達的情感內涵，隨后編寫詩歌，獲得相應的詩歌寫作能力和審美能力，以及在語言積累和運用過程中發現、感受語言的表現創造力。每個學生最終呈現的詩集都具有鮮明的個性特點，將學習成果變成作品。

（四）單元整體教學能實現大概念下的跨學科資源融合

教師要以大概念為引領，精準定位語文大單元融合學習的目標，尋找學科融合的連接點，使其他學科的知識和技能得以“走進來”，融而有法。同時，教師要構建多元有趣的學習生態，讓語文知識和技能的應用場景擴展至多學科內容交融的現實生活中。

在課程實施過程中，基于大概念的教學能有效解決學科分化造成的知識（經驗）割裂問題，推動課程的全方位、深層次融通［8］。在進行小學《語文》三年級下冊第五單元整體設計與實施過程中，筆者借助單元學習單與課型實踐任務，打破了以往單元課文單篇教學和習作單元難以掌握的困境，利用基于大概念的單元整體教學的思維路徑，以單元學習單為引導，激發了學生對奇妙世界的想象，并促進了其讀寫思維的表達。此外，筆者通過聽說讀寫的循環遞進式訓練，有效落實了語文核心素養中語言運用和思維能力培養的要求。

在前置閱讀感受課上，為了讓學生感受想象的奇特與樂趣，筆者嘗試運用“雙師”課堂模式，邀請科學教師和學生一起做科學實驗，以實驗的神奇變化激發學生的想象力和學習內驅力，幫助其初探想象的世界。在創寫課上，筆者適時引入美術資源，在課程實踐中實現了美術與語文學科的有機融合。學生帶著自己的奇思妙想進入美術課的學習，由美術教師教授手指畫和落葉畫的技法，幫助學生用繪畫的形式展現自己想象的故事，這有效提升了學生的課堂參與度。

（五）教學評一體化的單元融學作業設計與實施促進素養進階

單元融學作業設計是大單元教學實踐的重要一環，以單元總目標為導向，對標學業質量評價，構建具有內在邏輯關聯的語文實踐活動，注重“讀寫互鑲”，服務于素養型語文課堂，能促進學生素養提升。

以小學《語文》二年級語文上冊第五單元作業設計與實施為例。筆者基于課程目標、學段要求和語文要素，將本單元整體素養目標定為：掌握思維方法—初步領悟寓言故事所蘊含的道理，明白語言表達的多樣性，提高看圖寫寓言故事的能力。為此，筆者創設了“幫助館長建設寓言文學館”的大情境，分別設計了“寓言文學館之旅—前置學習備‘行囊’”“寓言智慧行—學習詞句促理解”“寓言文化館—朗讀文段促表達”“寓言啟示館—感悟寓意促思維”“寓言交流館—課外閱讀促內化”“寓言宣講館—看圖趣寫寓言”六大板塊內容，有機組成學習任務群。此外，筆者還設計了體現單元整體理念的單元感受課、集中識字課、詞句指導課、閱讀實踐課和寫話實踐課五種課型。

針對課堂評價偏向教師、作業量過大、階段性評價缺失等問題，寓言單元作業設計以新課標第一學段的學業質量描述為設計依據，體現了語文核心素養培養的螺旋式上升要求。以“收集智慧水滴，澆灌智慧樹”為過程性評價的主要抓手，結合學生自評、小組互評、教師評價等多元評價方式，綜合評估學生的學業表現，實現教學評一體化。

［參考文獻］

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［2］余文森.核心素養導向的課堂教學［M］.上海：上海教育出版社，2017：155-161.

［3］張曉娟，呂立杰.指向深度學習的課堂學習共同體建構［J］.基礎教育，2018，15（3）：35-41.

［4］崔允漷.學科核心素養呼喚大單元教學設計［J］.上海教育科研，2019（4）：1.

［5］溫儒敏.語文課改 守正創新［M］.濟南：山東教育出版社，2021：2-20.

［6］劉徽.深度學習：圍繞大概念的教學［J］.小學教學研究，2021（16）：1.

［7］李剛，呂立杰.大概念課程設計：指向學科核心素養落實的課程架構［J］.教育發展研究，2018，38（合刊2）：35-42.

［8］劉曉荷，董小玉.如何以大概念推動語文課程融合［J］.語文建設，2021（17）：17-21.