戶外游戲，亟待一場科學性與系統性升級

《幼兒園保育教育質量評估指南》指出，幼兒園制定并實施與幼兒身體發展相適應的體格鍛煉計劃，保證每天戶外活動時間不少于2小時，體育活動時間不少于1小時。在“以游戲為基本活動”的共識下，戶外游戲在幼兒園中“蓬勃生長”。然而，在一片欣欣向榮的環境中，戶外游戲仍面臨諸多困難與挑戰。

環境受限制，材料受制約。

充足的活動空間是開展戶外游戲的重要保障，但一些幼兒園的活動空間有限，無法滿足幼兒戶外游戲的需求。重慶師范大學學前教育系教授邵小佩通過調研發現，這一情況在2010年之后新建的城市幼兒園中較為明顯，在場地制約之下，一些幼兒園只能盡可能地利用園中零散的空間組織戶外游戲，限制了開展游戲的種類和參與游戲的幼兒人數，對戶外游戲的質量造成影響。有的幼兒園借用了園外閑置的空地，如何利用這塊空地卻讓幼兒園犯了難：在沒有所有權的情況下建設大量設施，得不償失；寒暑假后還需對其維護整理，也是一筆不小的費用。

空間不足是直觀的難題，而擁有廣闊的游戲空間也不等于高枕無憂。北京市大興區第一幼兒園占地面積逾一萬平方米，戶外游戲大多在園中的操場上進行。對園長白淑新來說，如何分割操場，保證每一個幼兒能夠在適宜的范圍內活動，同時不會互相干擾或引發安全問題，曾讓她頗為困擾。起初，她安排教師將玩具柜放置在操場墻邊，幼兒可以結合材料開展自主游戲。但在游戲時，幼兒取放材料的過程較為混亂，對其他幼兒的游戲產生了不良影響。針對這一情況，白淑新組織了多場教研活動，就確定游戲區域、材料擺放位置等問題與教師展開討論，嘗試將問題合理解決，多次的實驗和探討投入了她和教師的大量心血。

為了讓幼兒擁有更豐富的游戲空間和資源，一些幼兒園將目光放至園外，利用博物館、公園等社會資源開展戶外活動。邵小佩指出，除了潛在的安全風險外，將園外的資源融入游戲實現教育目標，對教師提出了非常高的要求。“教師需要設計出既有教育意義，又有趣味的游戲，在干擾因素較多的環境中，不斷調整引導幼兒行為的策略。這極大地挑戰著教師的專業能力。”

戶外環境建設要與時俱進，不斷適應幼兒發展的新需要，但優化環境并不容易。曾經，白淑新到南方參訪幼兒園時，對其環境十分欣賞：“一些幼兒園擁有許多供幼兒玩耍的山坡、草地、滑道，還有的幼兒園擁有一大片水域，幼兒可以在其中游戲。”她有過改造園所的想法，也深知不能照搬照抄，但由于建園時間較早，操場下已經埋藏了許多管線設備，若要改變部分環境，必須考慮這些設備對施工的制約，貿然動工也會影響師幼的正常生活安排。如何不斷滿足幼兒對環境的需要，白淑新仍在進一步探索。

種類豐富、數量充足的游戲材料是戶外游戲中不可或缺的部分。為了引起幼兒的游戲興趣，幼兒園需要及時更換材料。由于受到經費的限制，部分幼兒園在更換材料時無法足量購入，只能采取分批次投放的方式，先滿足一部分幼兒的興趣和需要，日后再逐步補足。但在輪轉的過程中，適合上一個班級幼兒的材料，不一定適合下一個班級的幼兒。當新材料出現時，教師對于新材料的了解需要時間，對新材料的玩法也有待發掘，在指導幼兒時，難免影響幼兒對新材料的使用。

觀察待改進，介入難把握。

在戶外游戲中，教師是幼兒的觀察者、支持者。通過對幼兒游戲的觀察，教師可以更深刻地理解幼兒，引導幼兒游戲走向深入。但戶外環境更加多變，為游戲帶來各種偶然因素和突發狀況，需要教師隨機應變。在廣東省深圳市首地幼教集團教師余麗珍看來，如何把握觀察的重點，仍是一個難題：“比如兩名幼兒在游戲中結為伙伴，但突然發生了矛盾，最后他們和好，共同完成了作品。在這一過程中，教師需要重點觀察幼兒的哪些方面？”有時，教師會忽視幼兒短暫的探索行為。“比如幼兒發現了一只昆蟲，短暫地觀察后便離開了，教師可能會把這一過程當作幼兒偶然的行為，忽視了幼兒行為背后的原因。”邵小佩解釋道。此外，戶外游戲中幼兒的非主動社交行為同樣易被教師忽略。教師往往會更關注主動發起游戲、在游戲中充當主導者角色的幼兒，疏忽了對被動參與游戲的幼兒的心理狀態和需求的關注。

觀察的缺位會讓教師難以捕捉戶外游戲的價值點，無法準確解讀幼兒的想法和需求，在幼兒向最近發展區邁進時，無法提供有效的支持。“幼兒在某個器械上的獨特玩法，有可能暗示著他們在創新思維方面有進一步發展的潛力；幼兒在游戲中看似無意義的行為，有可能是一種探索的嘗試。”邵小佩說，“教師若不能捕捉到這些閃光的瞬間，就無法在幼兒現有的水平上繼續引導他們。”

在開展戶外游戲時，教師需要做到“最大程度的放手，最低程度的介入”，但幼兒在游戲中的發展水平呈現出動態變化的趨勢，且分散在戶外環境中，這讓教師愈發難以把握放手和介入的時機。在余麗珍的記憶里，一次組隊拍球接力的游戲中，一名幼兒因等待時間過長，游戲興趣減退。余麗珍通過語言引導，營造了熱烈的團隊氛圍，重新吸引了這名幼兒的興趣。在教研會上，領導稱贊她把握住了介入的時機，給予了幼兒恰當的支持。之后，在幼兒自主游戲時，兩名大班幼兒發生了爭吵，其中一名幼兒情緒激動，余麗珍擔心會發生肢體沖突，于是趕忙制止。之后的教研中，領導給出不同的看法，指出大班幼兒解決問題的能力較強，作為教師應當再耐心些，多給予幼兒一些時間。介入的不同結果讓余麗珍在此后變得謹慎，更多了一份猶疑，“此時介入是否合適呢？”除此之外，在一些具體的場景中，余麗珍仍然感到糾結：“當幼兒不理解游戲規則時，教師是應該向幼兒說明規則，還是讓其在與同伴的互動中理解規則？當幼兒在游戲中產生負面情緒時，教師是應該幫助他們調整情緒，還是應該給予幼兒更多自我調整的時間？”

如果說介入方面的困難是可以被明顯感知的，那么放手方面的問題則更加隱秘。在白淑新看來，把握放手的尺度是一個難點：尺度過松會導致散漫無目的，表現為失去對幼兒發展目標的關注，忽視幼兒個體差異；尺度過緊又導致隱秘的高控，“比如在角色扮演的游戲中，教師過度糾正角色的行為，會限制幼兒的想象力和創造力；或在搭建游戲中，教師對使用材料的方式做了過多的示范，會讓幼兒對教師的指導產生依賴”。

不恰當的放手和介入，都會阻礙幼兒經驗的深化。白淑新發現，當幼兒提出有挑戰的玩法時，部分教師出于對幼兒安全的考慮會加以否定。“實際上，幼兒有著很強的保護自我意識，在完成有挑戰的動作時，幼兒是十分小心謹慎的，并主動尋找解決問題的辦法。教師不應該一味否定幼兒，而是在可控的環境下，給予幼兒嘗試的機會。”白淑新道出了她的思考。同時，嚴格的游戲時間阻礙著幼兒經驗的深化。何時熱身、何時整理，游戲過程中每一個階段的時間都有著明確的規定。當游戲時間快要結束時，一些教師會頻繁提醒幼兒，導致游戲匆匆結束或戛然而止，不但幼兒沒有形成經驗的閉環，而且教師也無法觀察到幼兒游戲完整的狀態。

為了更好地開展戶外游戲，幼兒園竭盡所能地為幼兒提供更優質的資源。在“發現問題—解決問題”的微觀視角下，要徹底解決戶外游戲中存在的癥結，幼兒園所要付出的努力似乎永遠沒有盡頭。怎樣突破困局，做到標本兼治，使戶外游戲邁上更高的臺階，還需從整體著眼，發起一場科學與系統的升級。