放手戶外游戲，教師追隨支持提升經(jīng)驗(yàn)

國家統(tǒng)計(jì)局在2024年9月最新發(fā)布的報(bào)告顯示，2023年末，我國常住人口城鎮(zhèn)化率達(dá)66.16%，地級以上城市常住人口67313萬人。中華人民共和國成立75年來，我國經(jīng)歷了世界歷史上規(guī)模最大、速度最快的城鎮(zhèn)化進(jìn)程。在此過程中，兒童的“自然缺失”已經(jīng)成為不可忽視的問題。兒童戶外活動時(shí)間越來越少，無論是在鄉(xiāng)村還是城市，兒童對電子產(chǎn)品的依賴性越來越強(qiáng)，近視率居高不下。

2022年，教育部印發(fā)的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》明確指出，幼兒園應(yīng)保證每天戶外活動時(shí)間不少于2小時(shí)，運(yùn)動不少于1小時(shí)。戶外體育鍛煉，如足球課、籃球課，讓孩子走到戶外，充分鍛煉身體，這對兒童身體素質(zhì)的提高以及一些品質(zhì)的培養(yǎng)有著重要意義。有趣的是，許多兒童認(rèn)為這些足球課、籃球課都不是游戲。當(dāng)被問什么是游戲時(shí)，兒童提到“玩自己想玩的”“能自由地玩”。可以看出，兒童認(rèn)為的游戲需滿足自由、自主的特性。不少教師在面對戶外游戲時(shí)，總會陷入“兩難境地”：過于追求“立竿見影”的效果和目標(biāo)，容易使之異化為高控的活動；完全放手又可能導(dǎo)致游戲散亂無章，影響幼兒經(jīng)驗(yàn)的積累與提升。那么，教師究竟如何把握戶外游戲中自身的角色以及介入的時(shí)機(jī)與方式呢？

平衡戶外游戲中的兒童自主與教師介入。

自主游戲強(qiáng)調(diào)兒童對游戲活動具有支配和控制的權(quán)利和能力，包含兒童對游戲活動的決定權(quán)和參與權(quán)。1990年召開的世界兒童問題首腦會議通過的《兒童生存、保護(hù)和發(fā)展世界宣言》中明確指出：游戲作為兒童的基本權(quán)利，不應(yīng)當(dāng)僅僅理解為娛樂與消遣的權(quán)利，而應(yīng)當(dāng)把它看作兒童的發(fā)展權(quán)。戶外自主游戲可看作兒童在戶外場地進(jìn)行的自主、自發(fā)、自愿的游戲。戶外環(huán)境滿足了兒童自由探索、自在活動的需求，戶外游戲中兒童的自主性增強(qiáng)，同時(shí)，戶外環(huán)境的多樣性激發(fā)了兒童游戲更多的可能性，也促進(jìn)了兒童在戶外游戲中的更多交流。

許多研究表明，有教師指導(dǎo)的游戲更能促進(jìn)兒童游戲水平的提高和兒童能力的發(fā)展。教師對游戲的指導(dǎo)是基于對兒童的觀察，只有先觀察兒童游戲，在觀察的基礎(chǔ)上判斷兒童目前的能力水平，才可以促進(jìn)兒童在某一方面做進(jìn)一步的提升或進(jìn)一步延伸游戲。教師在其中提供適當(dāng)?shù)闹С趾鸵龑?dǎo)，能夠促進(jìn)兒童從現(xiàn)有水平向更高水平發(fā)展。這種實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的差異其實(shí)就是維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”，教師的支持和幫助鷹架了兒童的發(fā)展和游戲水平的提高。

當(dāng)兒童顯得無所事事或并不投入自己的游戲時(shí)，當(dāng)游戲情節(jié)難以得到發(fā)展或延續(xù)時(shí)，當(dāng)兒童一再重復(fù)自己玩過的情節(jié)時(shí)，當(dāng)兒童碰到困難或產(chǎn)生矛盾需要幫助時(shí)，教師可以考慮結(jié)合自己觀察的實(shí)際情況介入兒童的游戲。

科學(xué)介入指導(dǎo)兒童戶外游戲。

從目前戶外游戲的情況來看，我們面臨著室內(nèi)外空間材料相對隔絕、教師有時(shí)不知如何介入兒童戶外游戲或不明確介入指導(dǎo)指向兒童哪些方面的發(fā)展等問題。教師在不同情境下介入兒童游戲的方式多種多樣，針對圍繞的問題，我們主要闡述教師介入兒童戶外游戲的三種方式。

第一，追隨兒童戶外游戲發(fā)展，巧用室內(nèi)外材料提供支持。兒童在戶外游戲中與自然環(huán)境充分地互動，會發(fā)現(xiàn)自然材料并創(chuàng)造性地使用自然材料。教師要注重觀察兒童，在需要時(shí)提醒和支持兒童使用各種室內(nèi)外材料達(dá)成游戲目的。

假期歸來后，幾名中班幼兒常在戶外玩旅行的游戲，他們模仿暑期和家人出游時(shí)收拾行李、坐飛機(jī)、在一個(gè)又一個(gè)景點(diǎn)游玩。過程中，兒童提出各種對于游戲道具的需求，“老師，我們需要帽子”“坐飛機(jī)要機(jī)票的，我們都沒有機(jī)票”“我沒有泳衣”等。教師沒有急于直接幫兒童找來材料，而是詢問兒童“你們有什么好辦法嗎”“這里有什么可以用來做帽子呢”“我們教室里還有紙筆、超輕黏土這些，可以怎么用呢”。有兒童想用大樹葉做帽子，有兒童提出可以畫一頂帽子。思路打開后，兒童用樹枝圍合當(dāng)作酒店泳池，畫出機(jī)票、護(hù)照，教師也向兒童展示了真實(shí)的護(hù)照和機(jī)票到底長什么樣子、護(hù)照和機(jī)票上要畫什么，此后還有兒童設(shè)計(jì)并畫出帶有自己喜歡的顏色和圖案的泳衣、泳帽，帶在書包里去“旅行”。

在此過程中，教師追隨著兒童興趣和游戲情節(jié)的需要，有意識地引導(dǎo)兒童學(xué)會使用材料替代或自制材料，通過打通室內(nèi)外材料的使用來體現(xiàn)兒童生活的整體性和兒童經(jīng)驗(yàn)的完整性。兒童獲得了感受和體驗(yàn)，提升了旅行相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)了創(chuàng)造性地解決問題的能力、相互溝通合作的能力等。

第二，基于兒童戶外游戲觀察，善用語言提供支持。前文提到，教師可考慮介入指導(dǎo)的一種情況是“當(dāng)兒童一再重復(fù)自己玩過的情節(jié)時(shí)”。我們一起來看下面這個(gè)日常小片段，或許能有一點(diǎn)啟發(fā)。

小班幼兒在戶外活動時(shí)，教師注意到幼兒A一直在草地上推著小推車，當(dāng)遇到樹葉時(shí)就停下?lián)炱饋聿⒎胚M(jìn)小推車內(nèi)。教師想到兩周前在超市碰到該幼兒和媽媽在購物，媽媽將各種蔬菜、水果放入超市推車中。教師走近該幼兒并說道：“剛剛你推推車的樣子，讓我想起上次在超市里碰見你和媽媽購物。”幼兒聽后笑了起來。教師繼續(xù)說：“上次媽媽推著推車在超市轉(zhuǎn)，往推車?yán)锓帕它S瓜、西藍(lán)花等好多蔬菜。你現(xiàn)在推車的樣子就像媽媽上次推購物車的樣子。”教師回身向另一名幼兒B說：“你能幫忙為A找到更多的蔬菜和水果嗎？他正在用小推車收集這些呢。”

我們可以看到，教師捕捉到幼兒一直在重復(fù)的一個(gè)單一情節(jié)，通過語言互動，聯(lián)系了幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)、激起了兒童的興趣、豐富了游戲情節(jié)，而后通過邀請其他幼兒加入，促進(jìn)了幼兒之間的社交互動。此時(shí)，教師在語言介入并促進(jìn)了幼兒新一輪游戲后又適時(shí)退出。這種“退出”是教師在鷹架了兒童的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展后歸還游戲主體地位于兒童，適時(shí)的“退出”與“介入”同樣重要。

第三，在游戲情境中，使用開放式問題促進(jìn)兒童思考與互動。教師用語言提供支持，其實(shí)有多種具體的語言類型，如鼓勵(lì)式、詢問式、示范式等。開放式問題能夠啟發(fā)兒童思考，推動游戲情節(jié)的發(fā)展，對兒童具有重要價(jià)值，是良好師幼互動的一種體現(xiàn)，也對教師提出了更高的要求。

兩名兒童在戶外游戲時(shí)收集了很多小短樹枝搭建房屋作為小兔子的家，教師注意到房子不穩(wěn)、房頂有很多縫隙。教師思考自己的提問方式，雖然用“老師注意到房頂有很多縫隙還不穩(wěn)，怎么樣搭建更穩(wěn)呢”的問話，能夠讓兒童直接發(fā)現(xiàn)問題，但開放式提問更能推進(jìn)兒童自主思考。比如以游戲情境或游戲角色的方式提出：“下雨了，小兔子在屋里怎么感受到滴雨了呢？哎呀，房頂漏水了。”“風(fēng)一吹房子就要倒了。我們可以怎么幫助小兔子呢？什么形狀的屋頂會比較穩(wěn)固呢？”

教師通過在游戲情境中的一個(gè)個(gè)開放式問題，鼓勵(lì)兒童使用自己的語言描述游戲情景、共同分析問題所在、商討解決方式，給小兔子搭一個(gè)美觀又牢固的家，可能涉及語言、社交、形狀、空間幾何、精細(xì)動作發(fā)展、科學(xué)探究、欣賞與創(chuàng)造美等各個(gè)方面的發(fā)展。教師在與幼兒一來一回的對話中促進(jìn)兒童深度思考，師生共同構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)，在豐富游戲情節(jié)的同時(shí)促進(jìn)兒童向更高游戲水平發(fā)展。