探索基于師幼互動的課程創生之路

基于師幼互動的課程創生是一種以兒童為中心的教學實踐，旨在通過觀察、對話和反思，捕捉并回應兒童的興趣與需求，促使他們主動探究與學習。本文從兒童思維亮點的捕捉、探究問題的梳理、思維歷程的記錄和反思評價四個方面，探討如何通過有目的的觀察、推測和價值判斷，幫助教師有效支持兒童的學習。通過對兒童行為目的的分析、問題的聚焦以及多維度的信息記錄，教師可以更好地理解兒童的學習鏈，促使其累積經驗與發展思維。教師在這個過程中不僅要關注兒童的學習軌跡，而且需反思自身在互動中的作用，從而在未來教學中不斷改進與優化。本文希望為探索如何構建師幼互動的有效課程創生提供參考與啟示。

在現代學前教育背景下，越來越多的研究與實踐表明，基于師幼互動的課程創生不僅能有效促進兒童的全面發展，還能提升教育質量與教學效果。隨著教育理念的轉變，教師不僅僅是知識的傳授者，更是兒童學習的支持者和引導者。因此，教師在日常教學中如何觀察、傾聽和回應兒童的需求，成為課程創生的核心問題。

傳統教學模式下，課程內容多由教師預設，兒童被動接受。在基于師幼互動的課程創生中，教師通過捕捉兒童的思維亮點，分析其行為背后的目的，順應其思維發展歷程，逐步引導兒童自主探究與發現，從而生成動態的課程內容。這種課程創生路徑，不僅能充分調動兒童的學習積極性，還能促進他們在真實情境中提升思維發展與問題解決的能力。本文旨在探索如何通過系統化地觀察和記錄，順應兒童的思維歷程，并借助反思與評價深入解讀兒童的學習過程，以實現課程創生的有效實施。

一、有目的地觀察，捕捉兒童的思維亮點

（一）“白描”兒童的興趣和需要

“白描”兒童的興趣和需要，指的是教師通過無干擾地觀察，盡可能客觀、真實地捕捉兒童在日常生活與游戲中的自然表現。這樣的觀察不帶有先入為主地判斷，強調直接記錄兒童的行為、語言與情感反應，從而了解他們內在的興趣和需求。幼兒期的兒童具有強烈的好奇心和探索精神，他們的興趣往往通過自發的行為表現出來。教師可以通過觀察兒童在自主活動中的選擇，發現他們對某一活動、材料或話題的關注程度。例如，在戶外活動中，教師觀察到幾個孩子對落葉產生濃厚的興趣，他們反復撿起觀察并用不同的方式進行游戲。通過無干擾觀察，教師發現孩子們對葉子的形狀、顏色和質感特別關注。基于此，教師決定圍繞“秋天的葉子”創生課程，鼓勵孩子們收集、分類并進行藝術創作。

（二）推測兒童行為背后的目的

兒童的行為背后往往隱藏著他們的思維邏輯和探索動機。為了更好地理解兒童的需求，教師不僅需要觀察行為，而且需要對行為背后的目的進行推測。這種推測有助于教師更深入地了解兒童的認知水平和發展需求。例如，在搭建積木時，一個孩子反復將搭好的建筑推倒重建，教師通過觀察推測，孩子可能對建筑物的穩定性產生了興趣，要想通過多次實驗找到最佳結構。為此，教師創生一個“建筑大師”項目，讓孩子們探索不同建筑材料的特性和結構的穩定性。

這種推測需要教師結合兒童的年齡特點、以往的經驗及當下的情境來進行。例如，當一個孩子在畫畫時總是嘗試用不同顏色描繪同一個物體，可能是他在探尋顏色與物體表達的關系，或者是他正在通過色彩實驗來表達內心的情感。教師的任務不僅僅是簡單描述行為，更是基于兒童的興趣和需求，對他們的探索動機進行合理推測，從而更好地支持和引導他們的學習過程。

（三）對兒童興趣做價值判斷

在捕捉和推測兒童興趣后，教師需要對這些興趣進行價值判斷，以決定哪些興趣能轉化為有意義的學習機會，進而成為課程創生的基礎。并非所有興趣都能直接轉化為教育內容，教師需要從教育的長遠目標和兒童的實際發展需求出發，判斷哪些興趣值得深入探討，哪些則可以作為輔助。例如，孩子對操場上的水坑產生了持續興趣，觀察并嘗試在不同天氣條件下玩水。教師認識到，這種興趣不只是游戲，還反映了孩子對水的性質及其變化規律的探索。經過價值判斷，教師決定圍繞“水的變化”創生一系列課程，包括蒸發、凝結和降水實驗，引導孩子進一步探究水循環現象。

在做出價值判斷時，教師可以從幾個角度進行評估。首先是兒童興趣的持久性與專注度，短暫的興趣可能只是出于一時好奇，而持續的興趣則可能指向更深層次的學習需求。其次是興趣的擴展性，教師可以評估某一興趣是否能引發更廣泛的探究和學習，例如通過自然觀察引導兒童進一步學習科學知識。最后是興趣的教育價值，教師需要考量該興趣是否有助于兒童全面發展，是否能培養他們的核心素養與關鍵能力。

二、梳理探究問題，順應兒童的思維歷程

（一）回顧經驗，了解兒童已知道的

在探究學習過程中，回顧兒童已有的經驗是一個關鍵的起點。這一環節可以幫助教師了解兒童目前的知識結構和思維水平，并為接下來的探究學習奠定基礎。兒童的認知發展是漸進的，他們的新知識往往是在已有經驗的基礎上構建的。因此，教師可以通過回顧兒童的經驗，準確把握他們的認知起點。

這種回顧可以通過多種方式進行，比如與兒童一起回憶他們過去的學習經歷、觀察他們在日常生活中的表現，或者通過對話引導他們復述自己對某個問題的理解。通過這些方式，教師不僅可以了解兒童已經掌握了哪些知識，而且能發現他們對某些概念的誤解或困惑。例如，當孩子們在討論植物時，教師可以詢問他們是否知道植物需要什么才能生長，借此評估他們對陽光、水分和土壤等要素的理解程度。

（二）展開對話，掌握兒童想知道的

在了解了兒童的已有經驗之后，教師的下一步是通過展開對話，掌握兒童要想進一步探究的內容。兒童的學習需求和興趣是探究學習的驅動力，教師通過有意識的對話，可以幫助兒童明確他們想知道的問題。通過傾聽和提問，教師能夠挖掘出兒童的疑問、困惑或是他們在日常生活中遇到的“未知領域”，這些問題常常是兒童自發探究的起點。

展開對話的過程中，教師需要鼓勵兒童大膽表達自己的想法和問題，營造一種開放、平等的對話氛圍。例如，在某個關于水循環的討論中，教師可以通過提問引導兒童思考：“你們有沒有想過雨水是從哪里來的？”或“水蒸發后會發生什么？”通過這樣的對話，教師不僅可以了解兒童當前的興趣點，而且能幫助他們發現自己尚未完全理解的知識領域。

（三）聚焦問題，串聯兒童探究行動

在明確了兒童的興趣點和探究需求后，教師的任務是幫助他們聚焦具體的問題，并將這些問題串聯起來，引導兒童展開系統的探究行動。兒童的興趣通常是廣泛且多樣的，他們可能同時對多個方面產生好奇。因此，教師需要在這個過程中幫助兒童聚焦一個或幾個核心問題，以便他們能更有條理地開展探究學習。例如，在探究水循環時，教師可以幫助兒童明確：“我們先來搞清楚水是如何從地面到天空的，再研究水是如何變成雨回到地面的。”

聚焦問題不僅有助于兒童將分散的興趣整合為系統的探究方向，還能培養他們解決問題的能力。通過串聯問題，教師可以引導兒童逐步推進學習歷程，建立一種連續性探究。例如，教師可以在一個主題下分階段設置不同的問題，讓兒童通過實驗、觀察、記錄等方式層層遞進，逐步深入探討。例如，圍繞“植物生長”這一主題，教師可以從“種子如何發芽”開始，逐步延伸到“什么條件影響植物的生長”。

三、記錄過程信息，探尋兒童的思維足跡

（一）“1+N”兒童海報，銜接兒童“學習鏈”

“1+N”兒童海報是一種幫助教師記錄和展示兒童學習過程的方式，其中“1”代表一個核心主題或問題，“N”代表與之相關的多個探究點和學習內容。通過制作這樣的海報，教師能以視覺化的形式將兒童在探究過程中的思維軌跡清晰展現出來，銜接起他們的“學習鏈”。這種海報不僅是教師觀察記錄的工具，還是兒童反思自己學習過程的有效載體。

在實際操作中，教師可以根據兒童的學習內容，將每個學習主題制作成一個主海報，并圍繞該主題設計若干與之相關的子問題。例如，在探究“植物生長”的過程中，教師可以以“植物的生長條件”為主線，分解出“光照的作用”“水分的影響”“土壤類型”等子問題，兒童可以在海報上通過文字、圖片或圖示的形式展示他們的發現與結論。

（二）組織班級會議，提煉兒童學習經驗

班級會議是一種開放的集體討論形式，旨在讓兒童通過分享和交流，反思并提煉自己的學習經驗。這不僅能幫助他們回顧和總結自己的探究過程，還能通過同伴間的互動激發新的思維火花。在班級會議中，教師扮演引導者的角色，通過提問、引導討論等方式，幫助兒童回顧自己在探究中的收獲與困惑，鼓勵他們總結經驗、分享發現。

班級可以定期組織會議，例如每周或每個項目結束時，教師可以召集兒童圍繞特定的學習主題展開討論。每個兒童都可以在會議中展示自己在某個探究環節中的發現，并與其他同學分享自己的思維過程和解決問題的方法。教師可以通過開放式問題引導兒童反思：“你在這個探究過程中遇到了什么問題？”“你是如何解決這些問題的？”或“還有哪些問題我們還沒有解決？”

這種集體討論的形式不僅能讓兒童通過互相交流學到更多內容，還能培養他們的表達能力、傾聽技巧和批判性思維。同時，班級會議也是教師進一步觀察和記錄兒童學習過程的重要時機，通過兒童的分享和討論，教師能更全面地了解他們的思維足跡和學習成果，從而為后續的課程創生提供有力支持。

（三）立體多維展示，記錄兒童學習過程

為了更全面地記錄兒童的學習過程，教師可以采用立體多維的展示方式，將兒童的思維過程和學習足跡從多個角度呈現出來。這種展示不僅包括文字和圖片，還可以結合視頻、音頻、實物作品等多種媒介，全面記錄兒童在探究中的發展歷程。

立體多維展示的核心在于全面呈現兒童的學習軌跡，幫助教師和兒童反思和理解他們的思維發展。例如，在探究“水的循環”過程中，教師可以通過文字記錄兒童的思考與討論過程，并結合視頻展示他們進行實驗時的觀察和操作，還可以將兒童的繪畫作品或模型實物展示出來，以立體化的方式呈現他們對水循環的理解。這種多維度的展示方式，不僅能激發兒童的創造力，還能幫助他們從不同的角度反思和鞏固所學知識。

四、開展反思評價，解讀兒童的思維過程

（一）反思兒童在探索過程中的學習

在探索學習過程中，兒童通過實踐、觀察和討論逐步構建自己的知識體系。反思兒童在這一過程中所展現的思維和行為，能幫助教師深入理解兒童的學習特點和思維模式。首先，教師可以通過觀察兒童在不同情境中的表現，評估他們是否能夠靈活運用已有知識解決問題，以及他們是否能夠自主發現并提出新問題。例如，教師可以通過記錄兒童在探索活動中的語言表達、操作行為和同伴間的互動，分析他們在知識構建過程中所經歷的困難與突破。

其次，兒童的學習并不是線性發展的，他們的思維過程往往伴隨著反復試探和多次修正。通過反思這些過程，教師可以了解兒童的思維方式，尤其是他們如何從失敗中學習，如何通過不斷調整策略來解決問題。最后，教師還可以關注兒童的情感變化，反思他們在遇到挫折或挑戰時的應對方式，從而為后續教學提供情感支持，幫助兒童保持探索的積極性和自信心。

（二）反思教師在兒童探索中的作用

教師在兒童探索學習過程中扮演著引導者、支持者和觀察者的角色。反思教師的作用，能幫助教師優化教學策略，更好地支持兒童的發展。首先，教師應反思自己是否在適當的時機給予了足夠的引導與支持。有效的引導不是直接告訴兒童答案，而是通過提問、激勵和提供資源，幫助兒童自主發現答案。例如，教師可以通過啟發性問題引導兒童深入思考，而不是直接提供解決方案。

其次，教師應反思自己在觀察兒童時是否捕捉到他們真正的需求和興趣點，并在課程設計中有效回應這些需求。兒童的興趣和需求是動態變化的，教師需要在互動中靈活調整教學內容，確保課程創生與兒童實際發展相符。最后，教師還應反思自己的教學是否過多干預了兒童的自主探究。過多地干預可能限制兒童的創造力與自主性，因此教師需要在干預和放手之間找到平衡，給予兒童足夠的自由來探索與實驗，并在關鍵時刻提供支持。

五、結語

基于師幼互動的課程創生是一條尊重兒童主體性、關注他們思維和探究歷程的有效教學之路。通過有目的地觀察和反思，教師不僅可以捕捉到兒童的興趣和需求，還能通過多維度地記錄與展示，更好地理解兒童的思維足跡。在這個過程中，教師的引導、支持和反思都至關重要，教師需要靈活應對兒童的學習變化，并培養兒童的自主探究能力。最終，通過不斷的反思與評價，使教師和兒童共同成長，推動更加靈活且富有創造力的課程發展。