新課標下小學語文思辨性閱讀教學策略

語文是基礎教育階段核心的語言學科，在語文課堂上開展的閱讀、寫作和口語教學是培養學生理解、表達、思辨、邏輯梳理等多樣化能力的有效途徑，對學生當下學習和未來的發展都有著重要意義。所以，語文學科一直頗受重視，新課標中也針對語文學科課堂教學提出了新要求和建議，思辨性閱讀就是其中指向閱讀教學改革的一種可選擇的教學新路徑，即將質疑、批判、辯證精神等融入閱讀教學，引導學生在閱讀過程中展開對文本內容、主題及與文本存在某種聯系的生活問題的質疑、批判、探究與思考等。本文主要探討新課標下小學語文課堂上的思辨性閱讀教學，介紹了思辨性閱讀在小學語文中的開展意義，以及現階段小學語文思辨性閱讀教學的不足，探究了在新課標下開展小學語文思辨性閱讀教學的策略，旨在促進小學生全面發展。

一、思辨性閱讀在小學語文中的開展意義

小學是基礎教育的初級階段，也是學生興趣、意識、習慣養成和能力發展的奠基階段。小學生在認知、能力、思維、知識儲備等方面的局限，對教師的教學造成限制。小學生的低水平是由于年齡小、閱歷和經驗少，其身上還有很多未被開發的潛力。所以，教師只要找對方法，就能完成對璞玉的雕琢。從這一點上看，思辨性閱讀在小學語文中的開展意義體現在對學生閱讀興趣、質疑意識的養成和表達能力的鍛煉與提升上。

（一）借思辨性閱讀來培養學生閱讀的興趣

在小學階段，興趣是小學生主動閱讀和思考的基礎，除了影響學生對閱讀活動的參與意愿，還影響學生在課堂上學習的專注度。所以，小學階段教學要從培養學生的興趣開始，先借興趣驅動學生的參與和提升學生的專注度，再借著過程中的引導和鍛煉來培養學生的思維、認知與能力。從這一點出發，在小學語文課堂上開展思辨性閱讀的意義體現在對學生閱讀興趣的培養，閱讀中的思辨能給學生提供深入閱讀的驅動力，而深入閱讀能助力學生發現閱讀的樂趣和魅力，從而提高學生主動閱讀的興趣。

（二）借思辨性閱讀來培養學生質疑的意識

質疑是思辨的前提，也是思辨的開始，先有質疑，才能有基于問題的思辨。而站在學生思維和思維能力發展視角下看，質疑能激活學生的思維，從質疑出發的批判和辯證思考是對學生思維的一種鍛煉，能助推學生思維的開發、建構和思維能力的鍛煉、提升。在此背景下，開展融入了質疑、批判和辯證精神的思辨性閱讀教學就多了一些必要性，教師可以借助思辨性的閱讀教學來引導學生進行質疑，然后再通過反復多次的引導來培養學生質疑的習慣，并在習慣培養的過程中借著質疑的實踐，來為學生建立對質疑、思辨和批判的正確認識。

（三）借思辨性閱讀來鍛煉學生表達的能力

表達能力是語文綜合能力的基礎構成，也是支撐學生對外交流、人際溝通和信息傳遞的一種基礎能力，而表達開始于思考，表達行為也是思考行為的一種延伸和補充，表達的需要能反哺學生的思考，對表達的重視也能鍛煉學生的思維，尤其是思維靈活性和靈敏度。從這一點出發，思辨性閱讀在小學語文課堂上開展意義就體現在能鍛煉學生的表達能力上，且主要是看重思維靈活性和靈敏度的口語表達能力。在思辨性的閱讀教學活動中，教師就可以通過開展基于閱讀本文的辯論、討論等活動的方式來實現對學生表達能力的鍛煉。

二、現階段小學語文思辨性閱讀教學的不足

自新課標提出和落實以來，小學語文教師對課堂教學的改革一直如火如荼地進行著，思辨性閱讀教學在小學語文課堂上并不新鮮，教師開展思辨性閱讀教學也取得了一定的效果。但是，受到教師對思辨性閱讀認知不夠全面和準確的影響，課堂上實際開展的思辨性閱讀教學仍然存在著許多不足，難以達成理想效果。結合課堂教學實踐來看，其不足體現在教學深度不夠、教學方法單一、教學主體偏移和教學形式封閉四個方面。

（一）教學的深度不夠

閱讀分淺層閱讀和深層閱讀兩種，淺層閱讀是一種淺層次的娛樂性閱讀，但也有著能快速獲取信息和擴大知識面的作用，深層閱讀指的是一種深層次的理解性閱讀，能發揮出引導讀者探尋與追問、建立作者和讀者的共鳴和提升讀者學識修養、理論思維的作用。教學視域下的閱讀是強調理解的深層次閱讀，教師要在課堂上引導學生深層閱讀和分析文本，提升學生對文本主題、主旨的理解和促進學生對社會、自我的多元思考。對小學語文思辨性閱讀教學實踐而言，大部分教師開展教學都存在深度不夠的問題。

（二）教學的方法單一

教學基本框架和形式能決定效果的下限，而教學實際方法與模式才是影響效果上限的關鍵，不夠恰當或多元的教學方法不僅無法為教學效果、質量和有效性的提升提供保障，甚至還可能形成反作用，導致教學效果、質量和有效性的降低。從這一點出發，現階段小學語文思辨性閱讀教學不足還體現在教學方法不當和單一，很多教師在設計教學活動時不注重教學方法與思辨性閱讀的適配性，選擇的教學方法傳統且單一，課堂沒有新意，學生得不到鍛煉，也無法實現思維層面的突破，長期下來就會形成惰性或被消磨熱情。

（三）教學的主體偏移

思辨性閱讀教學是強調質疑、批判和思辨的閱讀教學，而不管是質疑、批判還是思辨，都應由學生主導，所以思辨性閱讀教學的核心主體是學生，學生在課堂上主體地位呈現和主體作用發揮都將直接影響思辨性閱讀的有效開展和順利推進。但在傳統教學理念、方法與模式下，能在課堂上做主導的都是教師，小學生在思維、認知、能力等方面的發展局限，更突出教師主導的重要性，所以部分小學語文教師在開展思辨性閱讀教學時就容易習慣性忽視學生的主體地位和主體作用，導致思辨性閱讀教學主體發生偏移。

（四）教學的形式封閉

思辨既是一種理性思考方式，又是一種思維運動，其中的“思”指的是思考，“辨”指的是辨析和辨別。在從思考出發，結合思考完成對信息的辨析和辨別以后，教師還需設置討論或辯論環節，為學生提供一個將思考內容和對信息的判斷分享出來的機會，同時也可以借著由討論或辯論引發的思維碰撞來完成對學生思維的開發、建構與鍛煉。但是，小學階段的很多語文教師都忽視了思、辨后分享與表達的重要性，在設計教學時沒有為學生打造開放的討論與辯論空間，影響學生對“所思”的表達。

三、新課標下小學語文思辨性閱讀教學的策略

在新課標下，教師所有的教學都需要以學生核心素養發展為中心，以促進學生個性成長和全面發展為目標，將學生培養成為一個能適應甚至推動社會發展的人才。而新課標中，向各學科教師提出的教學理念建議與教學方法建議就指向這一育人任務。所以，教師在革新自身教學理念和調整自身教學方法時，就需要立足根本，從新型教學方法最本質的特征出發，科學設計教學方案與制定教學計劃，為學生多樣態思維和多樣化能力發展奠定最為堅實的基礎。對小學語文思辨性閱讀教學而言，在新課標下，教師需要從為學生營造良好的閱讀和思辨環境出發，有針對性地為學生設置引導其質疑、思辨、探索和表達的問題與任務，并在此基礎上為學生提供必需的課堂討論空間與機會，并且借著以文本為載體的思辨實踐推進對學生思辨性思維的建構和思辨能力的提升。

（一）優化教學氛圍，營造適宜思考和探索的課堂環境

要引導學生思辨，教師除了要激起學生的質疑，生成可供思辨的問題外，還要為學生營造一個適宜思考和探索的課堂環境，以及有更多人參與其中的思辨氛圍。思辨性閱讀課堂的構建和思辨性閱讀教學的開展都要從環境和氛圍營造出發，借著更自由、開放、舒適的環境和濃厚的思辨、討論氛圍來引導學生對文本主題、內涵進行盡情想象和大膽解讀。

以人教版小學語文五年級上冊第八單元課文《古人談讀書》的教學為例，“讀書”是人獲取知識和信息的主要途徑之一，也是足不出戶就能完成知識和信息獲取的一項活動，對一個人行動能力的要求最低，但書中多元且豐富的信息又能對人思維發展和眼界拓展起到至關重要的作用。所以“讀書”一直都備受討論，對“讀書”的作用和重要性的探討也從古延續至今。而對小學生而言，“讀書”既是一種學習性活動，又是一種娛樂性活動，不論是在課堂上還是在課堂外，他們都可以自由地去閱讀，所以小學生對“讀書”這一話題的思辨有著很多可以參考的經驗，過往閱讀中生成的想法也能為他們對“讀書”思辨指引方向。在這樣大背景下，教師圍繞該篇課文開展思辨性閱讀教學，就要放手讓學生自己來進行，不做太多刻意的引導，盡可能地為學生打造一個不會受干擾的閱讀、思考和探索環境，讓學生自己順著“讀書”來展開對“讀書”作用和重要性的思考。

（二）完善教學引導，設置能引發質疑思辨的文本問題

提問是引導學生思辨的一種有效方式，合理的問題設置能激活學生的思維，引導學生的探索，能為學生的思辨提供適當的切入點，以問題為載體的探索、發現、辨析與總結就是思辨的一種常見形式。所以，在新課標下開展思辨性閱讀教學時，小學語文教師需要注重完善以問題為載體的教學引導，落實對思辨問題的合理設置。

以人教版小學語文五年級上冊第六單元課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》的教學為例，標題中的“精彩極了”和“糟糕透了”是評價的兩種極端，同時出現時就自然地產生了矛盾，而矛盾往往就是思辨性問題的主體，教師需要抓住這一矛盾點，結合文本中的具體描寫為學生設置一系列能引發其質疑和思辨的問題。諸如：母親的“精彩極了”的評價和父親“糟糕透了”的評價為什么會同時出現？為什么母親會常對“我”說“精彩極了”，父親則總是對“我”說“糟糕透了”？“我”從母親的“精彩極了”和父親的“糟糕透了”中都收獲了什么？結合“我”后來的發展來看，“精彩極了”和“糟糕透了”這兩種評價中哪一種使我受益更多？受思維認知和閱歷經驗的局限，小學生對問題認知總存在非黑即白的兩種極端，而該篇課文中出現的兩種評價也是一組極端，正好與學生思維的黑白相對應，借著落腳“精彩極了”和“糟糕透了”的問題，教師能引導學生同步展開對文本外的認知極端的思辨。

（三）調整教學環節，搭建能驅動探索表達的任務支架

除問題外，任務也是能引發學生思辨的關鍵要素，還是學生探索與表達的重要驅動力，能充當學生思辨性思維建構和思辨能力發展的重要教學載體，對學生思維與能力的發展而言有著重要意義。基于此，小學語文教師在新課標下開展思辨性閱讀教學時，需要著眼任務引導的探索和表達，為學生搭建能驅動其探索表達的任務支架。

以人教版小學語文五年級下冊第二單元課文《草船借箭》的教學為例，“草船借箭”是《三國演義》中一個能充分展現諸葛亮足智多謀的著名典故，也是同為謀士的諸葛亮和周瑜之間一次計謀博弈，同時還借著對諸葛亮才能的展示來反映古代戰爭中的策略與智慧，其中有很多值得深入探究和思考的地方。對此，小學語文教師要在思辨性閱讀教學基本框架下，結合故事的具體發展來為學生設置思辨任務，諸如：仔細閱讀課文，總結文中能表現諸葛亮神機妙算的句子或情節都有哪些，聯系上下文說明諸葛亮敢立軍令狀的原因和選擇運用智謀的原因。這樣的任務既包含了問題，又為學生對文本的解析指引了大致的方向。在學生結合任務探究和分析文本的過程中，教師還能通過對任務內容的延伸來向學生提出一些更具體的問題，這些問題在與原本的任務結合起來后，能更好地引導學生的思辨。

（四）整合教學資料，組織能聯動生活實際的閱讀討論

語文中閱讀理解的深度很多時候來源于文本內容、主題或主旨對生活的反映，優秀的文學創作必然與生活有著緊密的聯系，脫離生活的文本很容易變得空洞和懸浮，所以大部分文學作品中都有不少生活元素。在此背景下，小學語文教師的思辨性閱讀教學可以從課文與生活的聯系出發，將文中的問題還原于生活，引導學生聯系生活進行思辨討論。

以人教版小學語文五年級下冊第七單元課文《金字塔》的教學為例，金字塔是一種外形形似漢字“金”的巨大陵墓，主要分布在埃及和美洲地區，被看作是世界的七大奇跡之一，本文是介紹金字塔的文章，其中文字部分主要介紹金字塔在九月夕陽下的樣子，圖文部分主要介紹了世界上最大的金字塔——胡夫金字塔，還介紹了建造金字塔的古埃及。古埃及、古巴比倫、古印度和中國是世界四大文明古國，誕生了古埃及文明、古巴比倫文明、古印度文明和中華文明這四大古代文明，除了中國和中華文明外，其他三大古國和古文明都已經斷流，而留存下來的金字塔是現代人了解古埃及文明的一個重要載體。對此，教師在開展思辨性閱讀時，可以從文明和文化的角度出發引導學生思辨，并組織以“金字塔中的古埃及文明”為主題的閱讀討論活動，借著從圖、文出發的討論，引導學生對文明演變進行思考。

四、結語

總而言之，思辨性閱讀作為一種融入質疑、批判和辯證精神的閱讀方式，在開發、建構學生的思維和鍛煉、提升學生的思維能力方面有著突出的優勢，而學生思維與思維能力的發展也助推其提升自主學習能力和終身學習能力。所以，在小學這一奠基階段，思辨性閱讀的開展有著一定的必要性。但是現階段小學語文課堂上的思辨性閱讀教學還沒有建立起更完整和有效的實踐體系，大部分教師開展思辨性閱讀教學都沒有取得理想的教學效果，存在深度不夠、方法單一、主題偏移、形式封閉等問題，影響著思辨性閱讀教學的有效開展和順利推進。對此，小學語文教師必須從當下出發，結合課堂上的觀察與積累來對思辨性閱讀教學的實踐做出調整，以建構更完善、適應性更強的課堂教學體系。