從唯“分”到唯“品”

【關(guān)鍵詞】品德發(fā)展；德育評價；育人為本

【中圖分類號】G635 "【文獻標志碼】B "【文章編號】1005-6009（2024）44-0059-03

【作者簡介】張燕，西安交通大學(xué)蘇州附屬初級中學(xué)（江蘇蘇州，215000）教師，一級教師，曾獲江蘇省、長三角地區(qū)中小學(xué)班主任基本功大賽一等獎，被授予蘇州市“五一勞動獎?wù)隆薄?/p>

中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出，要堅持以德為先、能力為重、全面發(fā)展，完善綜合素質(zhì)評價體系，并強調(diào)要完善德育評價。

情景中，在“班級獎懲公約”的背景下，學(xué)生在一定程度上會因懼怕懲罰而減少不良行為的發(fā)生，也會因渴望獎勵而試圖在行為上表現(xiàn)得更好，這在短期內(nèi)有助于班級學(xué)生在紀律和學(xué)習(xí)方面取得進步。與此同時，類似的獎懲公約也帶來一些問題，甚至有了“分數(shù)至上”的味道。對此，我們可以從以下三個方面去處理。

一、育人為本：明晰評價導(dǎo)向

品德學(xué)習(xí)就其性質(zhì)來說，是以情感學(xué)習(xí)為核心的知、情、意、行四個方面整合學(xué)習(xí)的過程。由于品德結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性，品德評價的難度較大，是當(dāng)前教育評價中的難點。南京師范大學(xué)齊學(xué)紅教授在其所著的《學(xué)校德育與班主任專業(yè)成長》一書中，圍繞“中小學(xué)品德評價存在的誤區(qū)及其改革對策”，揭示了如下三種誤區(qū)：品德評價的定量化、功利化及懲戒化。

在這則情景案例中，班主任把“遲到”簡單歸為品德問題，將“扣分”“罰抄課文”等作為懲戒方式，把品德發(fā)展過度量化為分數(shù)的做法難以觸發(fā)學(xué)生自我發(fā)展的積極性，反而會削弱品德評價應(yīng)有的教育激勵作用。對此，班主任可以結(jié)合美國心理學(xué)家愛德華·德西的品德內(nèi)化機制，也可以在陜西師范大學(xué)心理學(xué)院院長王振宏主編的《中學(xué)生品德發(fā)展與道德教育》、華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所的高德勝教授所著的《道德教育的30個細節(jié)》等教育類專著中找到理論依據(jù)和支持，以學(xué)生發(fā)展為本，結(jié)合班情多角度思考，讓品德評價真正滿足學(xué)生的發(fā)展需求。

二、發(fā)展為要：把握評價尺度

品行評價的目的是對學(xué)生進行行為訓(xùn)練，進而發(fā)展學(xué)生品德。

情景中的“班級獎懲公約”是獎懲法的一種，即通過獎勵、懲罰這兩種強化方式來影響學(xué)生的道德行為。作為一種積極強化法，適當(dāng)?shù)莫剟钅苁箤W(xué)生獲得精神上的滿足和愉悅，增強其學(xué)習(xí)動力，改善教育活動氛圍。適當(dāng)?shù)膽土P可以促使學(xué)生引以為戒，認識和改正錯誤。

從意圖上來說，獎懲是一種通過外部強化來激發(fā)受教育者外在動機的教育方法。所謂外在動機，是指行為者從事某項活動的動機不是來自活動本身，而是想借此獲得獎勵。相反，內(nèi)在動機，是指其完成某項任務(wù)或從事某項活動的驅(qū)動力來自任務(wù)或活動本身，而非某種外在的回報。

在情景中，班主任對照班級公約，賞罰分明，這種評價方式背后有著美好的愿望，那就是希望學(xué)生的外在動機能夠轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動機。如果處理得當(dāng)，這確實是有可能的，例如，學(xué)生一開始不喜歡某項活動，但在“胡蘿卜”的誘惑下，慢慢發(fā)現(xiàn)了該活動的魅力并喜歡上它；或者學(xué)生一開始很喜歡某項活動，但出于對“大棒”的畏懼，漸漸發(fā)現(xiàn)該活動不是非進行不可，就會慢慢失去興趣。

德西曾通過實驗成功證明外部獎勵對人們內(nèi)在動機的傷害。他提出，只追求那些外界強加給他的價值和目標的人之所以無法獲得真正持久的幸福，是因其喪失了內(nèi)在動機和真正的自主。德西效應(yīng)告訴我們，適度的獎勵有利于鞏固學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，但過多的外在獎勵卻有可能降低學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，甚至阻礙其創(chuàng)造性思維和行為的發(fā)展。

因此，班主任要注重激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機，在此基礎(chǔ)上通過適度的外部強化進行鞏固，以增強學(xué)生外在行為表現(xiàn)與內(nèi)在德性素質(zhì)的一致性。自主是激發(fā)內(nèi)在動機的第一心理需要，自主選擇權(quán)往往會催生更強的意愿和動機。班主任可以通過提供選擇來支持學(xué)生自主感需求，如加分項不設(shè)置為“窮盡式的羅列”，而是“未完待續(xù)的佳話”，也就意味著學(xué)生如果不想“幫助老師”，也仍有無限可能的創(chuàng)意，如帶一盆綠植、制作一期板報、寫一段祝福語等。

三、激勵為先：優(yōu)化評價機制

在明確品德評價導(dǎo)向及品德評價尺度之后，我們再來審視情景案例背后反映的具體問題，并切實優(yōu)化評價機制。

問題1：缺乏個性化評價。獎懲公約中的分值標準是統(tǒng)一的，沒有考慮到學(xué)生的個體差異和成長發(fā)展的特點。班主任需要考慮學(xué)生的個體情況和發(fā)展需求，提供更加個性化、有針對性的評價和成長指導(dǎo)。

問題2：缺乏培養(yǎng)學(xué)生自主性的機會。該獎懲公約中的獎懲機制較為僵化，品行培養(yǎng)不是簡單的獎懲，而是培養(yǎng)學(xué)生自主發(fā)展的過程。班主任需要思考如何幫助學(xué)生在規(guī)則的框架內(nèi)自主地思考、決策和行動。

問題3：“分數(shù)至上”。該獎懲公約可能導(dǎo)致學(xué)生過分關(guān)注分數(shù)，而忽視自身品德真正的內(nèi)化與發(fā)展。班主任需要關(guān)注品德的內(nèi)隱性和綜合性。

問題3是公約實行后的顯性現(xiàn)象，問題1、2中的片面性、僵化性是導(dǎo)致問題3的重要原因。

首先，量化評價細則應(yīng)考慮學(xué)生的個體差異性，以激勵為先，不需要詳盡。而量化評價要想發(fā)揮更大的價值，必須借助質(zhì)性評價的力量，因此，班主任可以采用組合評價法來提升評價的全面性和科學(xué)性。情景案例發(fā)生在開學(xué)初，班主任可設(shè)計“開學(xué)‘心’調(diào)研”，開學(xué)后可通過“老班有約”定期交流，制定個性化評價方案。班主任還可以撰寫“老班流動日記”，將平時捕捉到的閃光瞬間及感受記錄下來，讓學(xué)生感受到班主任眼中不只有理性的加減分，也有真實生活中生動的進步。

其次，量化評價主體可以由不同的評價主體參與，可采用多主體評價。如每個學(xué)生的品行評分表中可添設(shè)“自我評價”“同伴評價”“家長評價”等欄目，這樣不僅可以激發(fā)學(xué)生的自主性，還能促使不同主體間相互印證，共同成長。另外，班主任可以定期在班級采用“夸夸條”“加油條”的形式，也可以借助“一紙家書”，讓學(xué)生從自身、同伴和家長的評價中獲得勇氣和動力，從“唯分是從”走向品德為先。

最后，利用好量化評價結(jié)果，實現(xiàn)多維度評價。如變“榮譽墻”為“進步的力量”，不只是表揚品行總分高的學(xué)生，還要表彰在品行得分上進步較大的學(xué)生，讓科學(xué)評價引領(lǐng)學(xué)生茁壯成長。

總之，品德評價的目的是促進學(xué)生品德發(fā)展，培育良好品行，幫助學(xué)生形成正確的、穩(wěn)定的個人品德和理想信念。班主任在使用評價工具時要從實際出發(fā)，把握好評價尺度，最大限度地激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機，促進學(xué)生形成向善、向美的品質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生自主追求更美好的生活、更美好的人生。