在品德發展評價中“看見”自己

【關鍵詞】品德發展；道德素養；發展質量評價

【中圖分類號】G416 "【文獻標志碼】C "【文章編號】1005-6009（2024）44-0068-03

【作者簡介】齊學紅，南京師范大學（南京，210003）教育科學學院教授、博士生導師，中國教育學會班主任專業委員會副理事長，江蘇省教育學會班主任專業委員會理事長。

教育部等六部門聯合印發的《義務教育質量評價指南》強調，要堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，遵循學生成長規律和教育規律，加快建立以發展素質教育為導向的義務教育質量評價體系；要堅持正確方向、育人為本、問題導向、以評促建，全面提高義務教育質量。義務教育質量評價指標體系包括縣域、學校、學生三個層面。其中，學生發展質量評價包括學生品德發展、學業發展、身心發展、審美素養、勞動與社會實踐等五方面內容，旨在促進學生德智體美勞全面發展，培養適應終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。品德發展包括理想信念、社會責任、行為習慣三個維度。

學生品德發展評價是指對學生品德、道德素養和行為表現進行客觀、全面、系統的評估。作為學生綜合評價的一個重要組成部分，品德發展評價旨在培養學生健康的人格品質、正確的價值觀念和良好的行為習慣，促進學生的全面健康發展，具有重要的價值引領作用。為此，需要對學生品德發展評價的本體論、認識論、方法論問題進行深入分析。本體論、認識論、方法論三個本源性問題可以轉化為“誰來評、為何評、如何評”三個操作性問題，分別涉及評價的主體、評價的合理合法性以及評價的方式方法三個層面。對于學生品德發展評價中存在的一些現象，如用看似科學的量化手段評價學生等，恰恰是需要質疑和反思的。只有經歷了審問、慎思、慎行三個過程，才能充分發揮學生品德發展評價應有的價值引領作用。

一、主體意識

學生品德的核心是青少年的社會性學習與發展，是建立在人際互動與交往關系基礎之上的，具體表現為學生在處理與自我、他人、社會等基本社會關系時表現出來的具有穩定性的內在精神品質，并外化為一定的品德行為。學生品德評價則是對學生品德形成、發展、變化過程所作出的價值判斷。學生品德評價的前提是建立在青少年身心具有一定可塑性和發展性的基礎之上，對于學生品德所作出的評價一定是發展性評價。因此，學生品德評價具有發現問題，進而引導學生向著正確方向改變的價值引領作用。而青少年身心發展具有“向師性”特征，這就決定了品德評價對學生一生發展具有不可取代的影響作用。

與學科教學或學生學業評價的“即時性”特征相比，學生品德評價具有相對滯后性。學生品德的形成與發展遵循著知情意行辯證統一的規定性，其形成機制具有一定的內隱性，可能存在動機與行為不一致的現象，教師如果只觀察表面現象，而不去深入考察行為背后的動機，可能導致學生為了得到教師的認可或獲得高分而被動做出一些正向舉動。因此，品德評價較之學業評價更具復雜性，這就涉及學生品德評價“誰來評”的問題，僅僅依靠班主任的個人觀察，很可能造成以偏概全的現象。

學生品德發展評價應建立在對學生全面了解以及調查研究的基礎之上，應體現品德發展評價的全員性、全程性、全面性。班主任作為學生品德評價的主要實施者，應意識到個人評價的局限性，盡可能聽取其他任課教師、學生、家長的意見，發揮學生自我評價以及同學相互評價的主觀能動性，培養學生的自我反思意識和批判性思維，以期對學生品德發展做出盡可能公平公正、科學客觀的評價。

為此，學校應重視學生品德發展評價工作，積極探索全員育人背景下學生品德發展評價的多種可能性，建立以班主任為核心、全體教師參與其中的教師集體會診、集體評價機制，發揮教師集體的教育作用。

二、理性自覺

如果說學生學業評價更具有外顯性、即時性，那么，學生品德評價則更具有內隱性、長期性，需要發揮學校、家庭、社會潛移默化的影響作用。任何優秀品德的養成都必須經過學生自身主體作用的發揮，才能達到知、情、意、行的內在統一。學生在品德的養成過程中，不僅存在行為與動機的不一致性，還可能存在校內與校外、家里與家外、人前與人后等諸多不一致性。通常所說的“言行不一”“表里不一”并不是特例，可能是成人世界普遍存在的“游戲法則”。在這一點上，兒童世界較之成人世界更具有純粹性和內在一致性。也就是說，成人并不比兒童具有道德的優先性，以及對兒童進行道德評價的優先性。

教師在對學生品德進行評價時，應具有理性自覺和兒童立場，對自己的教育初心，以及評價時的公平公正性加以道德審視，避免個人的先入為主或主觀隨意，如認為成績優異的學生在品德方面一定優越于中等生或后進生。此外，教師還應對自己的階層意識加以審視，如認為在城市長大的學生、知識分子家庭的學生比勞工階層的學生品德優越等階層偏見。教師在學生品德評價中具有的階層意識或主觀偏見，作為一種集體無意識，無形中會對學生身心發展造成不利影響。

為此，教師在對學生進行評價時要保持必要的教育覺察和批判反思意識。品德評價并不僅僅是丈量學生品行的一把尺子，也應成為照見教師的一面“鏡子”。教師只有把自己放在與學生平等對話、促進自身道德成長這一發展性維度上，才能實現品德評價對于師生道德成長的促進作用，師生才能成為道德成長的共同體，教師才能更好地發揮品德評價中身教重于言教的價值引領作用。

三、價值引領

《基礎教育課程教學改革深化行動方案》提出，要實現以評促教、以評促學，促進學生全面發展，強調發揮評價引領行動的根本目標。學生品德發展評價的內容應涵蓋學生發展的多個方面，包括道德品質、行為習慣、學習能力、團隊合作能力等。

許多班級的品德評價主要指向學生違規違紀的常規管理，以常規管理代替品德評價。例如，情景案例中的班主任將“班級獎懲公約”作為一種品行評價，將遲到、幫老師做事等非品德行為作為品行評價的內容，不僅泛化了品德評價的內涵，而且采用了簡單化的加分、扣分的量化處理辦法，無論在評價理念、評價內容和評價方法上都存在一定偏頗。除了對學生違紀行為具有一定的警示或懲戒作用外，不能發揮對學生品德發展的價值引領作用。為此，學生品德發展評價應從僅僅關注即時性、外顯性、功利性評價，轉向發展性、長期性、教育性評價，將評價建立在遵循教育發展規律和青少年身心發展規律的基礎之上。

由于品德結構的復雜性、品德發展的內隱性、品德發展影響因素的復雜性，使得學生品德評價面臨著新的問題和挑戰。為此，教師應直面社會發展的現實情況和青少年品德發展面臨的真實問題，堅守教育立場和兒童立場，將青少年品德發展中遇到的真實問題作為教育資源，通過開展豐富多彩的主題活動，增強學生認識社會、服務社會的責任意識；通過兩難困境法和價值澄清法，提高青少年的分析鑒別能力和道德自省能力，引導青少年不斷求真、從善、向美，使其成為德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

四、言傳身教

與學生發展質量評價的其他幾個方面內容相比，品德發展評價更加關注青少年的理想信念、社會責任與行為習慣的培養。在全員育人的時代背景下，每名教師都應該樹立全面的教育發展觀和學生評價觀，在日常的教育教學活動中，自覺發揮教書育人的主體意識和責任意識。例如，南京外國語學校仙林分校于2007年首創班級教育小組集體負責制，建立了學生導師與學生之間常態化的溝通交流機制。班級教育小組成員之間常態化圍繞學生開展的集體會診機制、個別指導機制，真正做到了把學生放在教育的中央。將學科教研轉變為班級教研，進而形成了教師集體育人的教育合力，教師在對學生集體會診、個別指導過程中樹立了教書育人的責任意識和主體意識，從一味對學生進行品德評價的“道德權威”，轉變為與學生一起學習、共同成長的“合作伙伴”。

綜上所述，學生品德評價作為學生發展質量評價的一項重要內容，與學業發展、身心發展、審美素養、勞動與社會實踐等方面內容共同構成一個整體。為此，教師應樹立全面的教育質量觀和學生發展觀， 將評價建立在全面了解學生、全面關心學生的基礎之上；應將自身的教育實踐轉化為鮮活的道德學習資源，將教書育人的責任意識、品德評價的理性自覺、價值引領的主體意識，建立在師生日常化的社會性學習與交往的基礎之上，在師生的共同生活和道德實踐中，發揮自身言傳身教的示范引領作用。