經驗：兒童與課程之間的橋梁

摘 要：杜威的《兒童與課程》一書清晰地闡述了兒童和課程之間以經驗進行連接的關系。由此，本文將從三個方面具體闡述對《兒童與課程》一書中“經驗”一詞的認識：經驗與經驗的增長、邏輯的經驗和心理的經驗、科學家眼中的經驗和教師眼中的經驗。以此經驗思想給當前教育實踐中的學科知識教學、課程資源整合、課程內容建構等方面提供借鑒。

關鍵詞：《兒童與課程》 經驗 杜威 課堂教學

在教育哲學的發展歷程中，美國教育家約翰·杜威（John Dewey）的著作《兒童與課程》標志著課程理論的一次重大飛躍。該書首次系統地探討了課程內容的邏輯結構與兒童心理發展之間的協調問題。杜威提出的這一問題打破了以往將課程內容與兒童成長視為相互對立的兩個方面的傳統觀念，為教育領域帶來了新的視角。通過強調學科知識與兒童心理發展的和諧統一，杜威為課程設計提供了一個全新的理論框架。杜威第一次看到雙方的共同要素——經驗，并以經驗將兩者聯系起來，這一思想在當代的表現即是“活動課程”。隨著時代不斷發展，兒童主體地位日益被強調，其核心素養的發展也不斷被重視，杜威的兒童課程觀在課堂教學中仍舊煥發著生命力。

一、《兒童與課程》中的“經驗”思想

在《兒童與課程》中，杜威批判了課程中心論者所倡導的“訓練”以及兒童中心論者所強調的“興趣”，認為這兩種觀點都過于極端。杜威主張超越這些觀點，提出了一個以“經驗”為核心的新視角。

杜威將兒童的成長與課程內容緊密結合，即個體和種族的全部經驗就是生活，而通過教育使得個體經驗增長，從而將生活繼續下去。［1］這就意味著，兒童的學習應該與他們的經驗相聯系。杜威將兒童和課程視為相互促進和解釋的實體。因此，兒童所學習的課程內容需要與他們的心理發展順序相吻合，即課程設計應以兒童現有的經驗為起點，旨在促進他們經驗的重組和轉化。在此基礎上，教育能夠促進這一進程，它基于兒童既有經驗，以達到多數成人所具備的經驗層次為目標。在這一過程中，教材、教師及家長的指導發揮著導向作用，引導兒童逐步累積經驗。［2］

（一）經驗與經驗的增長

對于“經驗”一詞，杜威認為經驗是個體與環境之間持續互動的過程，并認為這一過程是經驗的連續性和互動性，而這種連續性和互動性被他比作構成經驗的經緯線，強調它們在經驗形成中的雙重重要性。換言之，經驗的連續性確保了個體認知的一致性和發展性，而互動性則體現了個體與環境之間的動態交流。［3］這兩個方面共同構成了經驗的核心特征，是理解個體學習和發展的關鍵。

在杜威的觀點中，兒童與課程不應被視為分離的實體，而應被看作構成統一的教育過程的兩端。對此，他強調，教師對兒童進行教育時，應從兒童的既有經驗出發，逐步引導他們理解和掌握有組織的知識體系，幫助兒童不斷發展和改造認知結構。這一過程不僅涉及知識的傳授，也包括兒童經驗的深化和轉化，這也是教育的連續性和發展性的體現。兒童的成長過程與經驗的積累具有相似性，它們都遵循一個明確的發展軌跡。這一軌跡指向的是更加豐富、成熟的學科知識，這些知識被富有邏輯性地組織起來。因此，從某種意義上講，將兒童的成長等同于經驗的增長是恰當的，這表明兒童的發展實際上是對經驗的重組和轉化。兒童通過與現實世界的互動來積累經驗，并在此基礎上，接受學校教育的引導。在這個過程中，兒童不斷地對經驗進行優化和改進，這正是經驗增長的體現。

（二）邏輯的經驗和心理的經驗

杜威在其著作中區分了經驗的兩種表現形式——邏輯經驗和心理經驗，并強調了它們之間的相互依賴性。邏輯經驗是人類通過長期的努力、斗爭所積累的研究成果，經過系統概括和整理，最終形成了完整的學科理論體系。他通過比喻，將地圖比作邏輯經驗，將探險家的筆記比作心理經驗，闡釋了過去的邏輯經驗為未來的邏輯經驗提供了基本框架。

杜威進一步闡述，對經驗進行系統化并不是與個體的成長過程相對立。［4］邏輯經驗并非與心理經驗相對立，實際上，邏輯經驗本身就是心理經驗的一種體現。在教育實踐中，教育者需要將教材和知識還原到其原始的經驗狀態，進行心理化的處理，使之轉化為直接的、個人化的經驗。這一過程要求教育者不僅要傳授知識，還要關注兒童的心理發展和個體經驗的建構。

（三）科學家眼中的經驗和教師眼中的經驗

在杜威的分析中，經驗具有雙重維度：一方面是科學實踐者所理解的經驗；另一方面是教育者所理解的經驗。這兩種視角的經驗相輔相成。對于科學家而言，經驗體現為學科知識體系中的真理，是獨立于個體的客觀存在。而科學家的工作主要是在現有的科學范式內，通過收集科學數據來驗證學科的基本假設。但對于教師來說，在考慮經驗時，更側重于教材如何反映兒童的發展階段，以及如何引導兒童獲得生動的個人體驗。教師作為育人的主體之一，其目標是將學科內容融入學生的個人經驗之中，使之成為兒童認知結構的一部分。

因此，科學家為了增長經驗，在數據收集、實驗上會做出努力。而教師面對兒童這一特殊對象，在教學過程中，不僅要富有邏輯性地規劃和設計特定年級的課程內容，還要將這些內容與兒童的經驗相結合。教師的職責在于幫助學生將課程內容內化為個人經驗，這涉及將教材和教學方法心理學化，以適應兒童的心理發展和學習需求。在課堂上，教師還需要將教材內容與學生經驗有效對接，以促進學生對知識的深入理解，實現個人成長。

二、以杜威“經驗”思想優化課堂教學

通過對杜威關于經驗的理論進行梳理，我們可以發現他追求的是課程設計中邏輯經驗與心理經驗的融合。將這一理念應用到課程實踐中，意味著教師需要在兒童現有的經驗基礎上，精心設計課程內容，選擇恰當的教學方式。然而，在實際的課堂教學中，教學內容常常與兒童的經驗脫節。為了在課堂教學中彌合兒童與課程之間的鴻溝，并在二者之間建立有效的聯系，教師必須在考慮兒童的心理發展和社會背景的基礎上，合理規劃課程促進兒童與教學內容之間的互動，從而推動課堂教學的深入發展，并以這種方式將兒童的個人經驗與學科知識相結合，以便學習過程更加貼近兒童的實際生活。

（一）關注學科知識的同時更要關注兒童經驗

在教育實踐中，教師不僅要重視學科知識的傳授，也要關注兒童的經驗積累。雖然學科知識是人類的智慧結晶，但教師在課堂教學中往往未能充分處理這些邏輯經驗，而是簡單地按照教材進行教學，使得教材的邏輯性過于僵化。對此，教師在教育教學中往往忽視了兒童當前的經驗水平，未能將教材內容與兒童的社會生活經驗相聯系。在此情況下，就需要“經驗還原”，即將教材中的知識還原為其原始的經驗形態，并進一步內化為兒童的個人經驗。“經驗還原”的過程能激發兒童對課程內容的興趣，因為它涉及的經驗是從兒童內心自然生發出來的，并且與他們的日常生活緊密相連。通過這種內化，教材不再是抽象的符號，而是變成了兒童可以理解和感受的生活實踐，從而促進了他們對知識的深入理解。

因此，教材應作為兒童生活經驗的總結和歸納，便于兒童在自己的經驗中發現和應用這些知識。這意味著，教師不僅要重視學科知識，也要關注兒童的經驗水平，并在此基礎上促進兒童經驗的發展和轉化。以經驗為橋梁，關注兒童的教育方式，更符合兒童的認知發展規律。這種教學方式能夠更全面地涵蓋學科知識，并對兒童的情感、認知和能力發展產生積極影響。同時，關注兒童的教育方式有助于建立一種和諧的師生關系，在這種師生關系下，師生共同分享知識、探尋意義和價值，在分享中相互理解和構建價值體系。

（二）把兒童的生活經驗當作課程資源

當前基礎教育課程改革強調教師和學生不再是課程的旁觀者，而是課程的積極參與者和創造者，倡導教師以自身的教學經驗監測課程質量，并以學生的學習和生活經驗為根本，幫助學生建構自己的知識框架，發展核心素養。因此，學生日常生活中培養的興趣、愛好、價值觀和情感體驗對他們在學校的學習具有重要作用。

教師在課堂教學中應將學生的生活經驗視為寶貴的課程資源。為了實現這一點，教師需要尋找教學內容與學生生活經驗之間的最佳契合點。兒童在生活中積累了豐富的經驗，從學科的角度來看，這些經驗可以被劃分為生活經驗與學科邏輯經驗兩大類。［5］這意味著兒童生活在一個雙重經驗的世界中：一方面是他們日常生活的經驗；另一方面是系統的學科知識體系。兒童的生活經驗是以興趣為導向的，而學科經驗則是成人經驗的體現，即系統化的知識體系。教師需要在這兩種經驗之間架起溝通的橋梁。盡管兒童的經驗相對于系統化的知識體系來說是瑣碎的、零散的，但卻真實地映射了兒童的個人經驗和見解，這些都是課程中極為寶貴的資源。教師應將這些經驗納入教學中，將教學轉變為一個真實的對話和交流過程，充滿理解與情感。教學的核心在于互動，這種互動要求每個參與者加入其中并平等地溝通，共同構建課程。沒有學習者真實生活經驗和內在興趣的投入，知識構建的過程也就失去了

意義。因此，教學應當超越單純的知識傳遞，成為一個促進學生個人經驗與學科知識互動的過程。

基于兒童經驗系統化不足的問題，教師應將原本靜態的教學內容轉化為鮮活的生活實踐案例，確保這些內容與學生的日常生活緊密相關，并與他們周遭的世界建立起密切聯系。唯有如此，教學才能切實有效地促進學生的知識積累與精神成長。

（三）以兒童當前經驗為起點，課程內容心理學化

在教育實踐中，兒童的成長需求構成了教育的起點，兒童的心理發展規律為課程設計提供了依據，兒童的主動參與成為課程實施的關鍵，而兒童經驗的擴展則是課程追求的終極目標。因此，兒童被視為教育的中心，所有的教育策略都應圍繞這個中心展開。由此，以兒童的現有經驗為出發點，是教師實現課程內容心理學化的關鍵步驟。教育應關注兒童的即時經驗，以便為每個兒童提供個性化的教學，確保學科教學與兒童的最近發展區相匹配。在這樣的教學環境中，兒童能夠根據個人需求識別并吸收關鍵經驗。此種教育理念既重視兒童的已有經驗，也關注未來的成長。杜威批評兒童中心論時指出，該理論過分強調兒童的興趣和傾向，認為只要滿足兒童的自發興趣和能力即可。對此，他提出，傳統教育的弊端在于急于擺脫兒童不成熟的經驗，而新教育可能面臨的問題則是將兒童當前的能力和興趣視為至關重要的決定因素。這種傾向可能導致教育忽視了兒童經驗的成熟和深化，僅停留在對兒童現有興趣的迎合上，而沒有引導他們向更高層次的認知和理解發展。由此可見，在教育實踐中，我們既不能忽視兒童的經驗積累，也不能將教學目標簡化為滿足兒童的經驗和興趣。這一觀點向教育者發出了明確的提醒：一方面，要充分認識并珍視兒童經驗所蘊含的重要價值；另一方面，要意識到兒童的興趣和經驗僅代表他們發展的一個階段，不應被視為教學的唯一或最終目標。教學應當從兒童的經驗出發，但又必須超越兒童當前的具體表現，引導他們向更廣闊的知識領域和更深層次的理解邁進。

將教學回歸到兒童的生活經驗，意味著教育必須以兒童的即時體驗為起點。任何以犧牲兒童當前體驗為代價的教育方法都是不可采用的。這要求教師在教學中不僅要關注結果，而且要在日常教育實踐中去感受和體驗，將教育生活視為教師生命創造的過程。

教師需要準確把握兒童的即時經驗，并了解不同學生之間的經驗差異。同時，教師在組織學科內容時，應將其與兒童的經驗相聯系，以促進兒童在“做中學”的過程中獲得深刻的學習體驗。因此，教師應積極地對教材進行系統化的改造，將教學內容整合，以主題、概念或者任務的方式幫助學生充分了解自身經驗，在情境中學習，以此有效地將兒童與課程通過經驗這座橋梁緊密聯系起來。

三、結語

教師應將兒童的親身體驗納入教育實踐中，堅持以兒童為中心，緊密關注兒童的即時經驗，并將這些經驗作為教學活動開展的起點。教師要在規劃課程時，巧妙融合兒童的學習經驗與學科知識，力求教學內容貼近學生的心理發展特點。在此背景下，教師的職能也要隨之發生轉變，教師應成為學生學習旅程中的領航者，敏銳地察覺并有效利用學生的即時體驗，構思出具有高度互動性的教學方案。這樣的教學模式不僅加速了知識的有效傳輸，還極大地促進了學生情感的豐富與認知的發展，為學生的全面發展奠定了堅實的基礎。展望未來，教師應持續深入探索兒童經驗融入教學的優化路徑，以期達成更為深遠的教育愿景。

參考文獻

［1］［2］蔣雅俊.杜威《兒童與課程》中的教育哲學問題探析［J］.南京師大學報（社會科學版），2018（1）：67-74.

［3］［美］約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：262.

［4］［5］［美］約翰·杜威.杜威教育論著選［M］.趙祥麟，王承緒，編譯.上海：華東師范大學出版社，1981：89，88.