基于讀后續寫理論的高職英語寫作

摘要：通過綜合質性與量性研究的方法，探討了基于讀后續寫理論的高職英語寫作混合式教學在地方普通二本高校非英語專業學生中的教學效果，影響英語寫作的重要因素，學優生和學困生在英語寫作上的差異。研究結果表明，英語寫作的語言因素、學生的心理因素、學生的思維、寫作態度、自我調控力等方面是學生能否順利寫作的重要指標。

關鍵詞：高職院校；大學英語寫作；混合式教學

英語是世界上使用最廣泛的語言之一，在世界各國的政治、經濟、文化、教育等各個領域中起著溝通交流的作用。英語寫作作為重要的語言輸出形式，也受到學校、學生、用人單位等各界人士的重視。為了使高職學生能夠適應社會的發展，提高未來職業競爭力，本研究嘗試探討基于讀后續寫理論的高職英語寫作混合式教學在地方應用型普通二本高校非英語專業學生中的教學效果，旨在為續寫任務的促學效果提供參考和教學指導。

一、研究背景

（一）讀后續寫

讀后續寫理論（continuation task）是由王初明教授于2012年提出，研究者又把它稱作“續論”［1］，其研究主要集中于國內。讀后續寫指先對一篇文章進行閱讀，然后將中間部分或結尾部分刪除，讓學生對文章進行續寫。這種方法要求學生先閱讀一篇未完成的文章，然后通過自己的想象力來補充完整。為了順利完成任務，學生必須深入閱讀文章，分析其寫作特點，把握其內在規律及寫作立場。在這個過程中，學生與閱讀材料及其作者互動，在接觸語篇中使用語言［2］。

讀后續寫的相關研究經歷了從理論探討到學科教育教學再到應用研究。理論探討方面主要有“寫長文”［3］“學伴用隨”原則［4］，以及外語學習有效路徑［5］，從而明確了讀后續寫任務的設計主要基于“互動協同”的教學理念。該理念認為，學習者的理解能力總是優于其產出能力，在與高于自己語言水平的人互動時因語言能力不對稱所產生的語言協同效應，即語言學習拉平效應，是產生語言學習效應的機理，也是提高學習者語言水平的潛在動因。在拉平過程中，理解與產出之間互動而催生協同效應，較弱的產出能力在與理解能力的協同中不斷得到提高［6］。王初明［1］指出語言是通過“續”學會的，學習高效率是通過“續”實現的。王初明［7］還提出“多輪續寫”和“對比續寫”兩種續寫變體，以充分發揮續寫的最大功效。

在學科應用方面，多數學者聚焦于“讀后續寫”對英語寫作的促進作用方面的研究，諸如語言準確性和流利性［8］、詞匯學習［9］、英語虛擬語

氣［10］、英語關系從句［11］等方面的學習。

在提高學生整體素養方面，讀后續寫有助于發揮學生想象力和創造力［12］，同時也會影響參與者的監控策略，隨之影響最終成績［13］，而且讀后續寫題型還可用于外語水平考試［14］，近幾年浙江省高考英語作文就是讀后續寫題型。讀后續寫除了在英語寫作方面的促學作用外，在漢語二語學習中也起到了促學效應［15］。讀后續寫還在說后續寫、讀后續譯、聽后續寫等方面得到拓展［16］。

（二）混合式教學

混合式教學是指將傳統課堂教學與在線教學的優勢相結合，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習主體的主動性、積極性與創造性。在本研究中，筆者利用句酷寫作平臺為非英語專業的高職學生開展英語寫作教學。

通過文獻梳理發現，關于混合式高職英語寫作研究的數量并不多，而基于讀后續寫理論的高職英語寫作混合式教學在地方應用型普通二本高校的研究幾乎沒有。讀后續寫理論倡導先讀后寫，以讀促寫，特別適合語言輸入不足的學習者，而筆者所在院校為地方應用型普通二本高校，讀后續寫正好為此類學生提供了大量的語料，供學生學習、模仿，減輕了學生寫作壓力。只要學生長期堅持讀后續寫，一定會提高英語寫作水平。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究嘗試回答以下三個問題：第一，從整體來看，基于讀后續寫理論的高職英語寫作混合式教學在地方應用型普通二本高校的教學效果如何；第二，影響高職英語寫作的重要因素有哪些；第三，從個體來看，基于讀后續寫理論的高職英語寫作混合式教學在學優生和學困生之間分別呈現出什么特點，并探討造成二者寫作成績差異的原因。

（二）研究對象

本研究的被試為來自山西某地方應用型普通二本高校非英語專業大二六個班級的120名學生，其中抽取7名學生做個案研究。這些被試均從小學三年級開始上英語課，到目前為止已經有十一年的英語學習經歷，而且他們都沒有國外留學經歷，大學英語課由同一名教師講授。在讀后續寫實驗中，教師都做了明確的說明，所有被試都自愿參加，并積極配合。

（三）研究工具

本研究采用句酷批改網、調查問卷、訪談提綱和所有受試在句酷批改網上提交的8篇文章作為研究工具。調查問卷是筆者在劉世生、劉梅華［17］問卷的基礎上修改設計而成，由兩部分組成：第一部分主要調查受試的個人信息；第二部分由19個問題組成，從英語語法、詞匯、句子到作文結構，再到學習者對英語寫作的喜好等各個方面都有所涉及。問卷計分采取李克特量表，且以學習通為平臺在線發放給120名學生，收回有效問卷87份。調查問卷、訪談問題旨在探討學習者對基于讀后續寫理論的高職英語寫作混合式教學活動的理解。訪談提綱由24個問題組成，包括英語寫作動機、寫作態度、寫作中遇到的困難等。受試提供的8篇作文是在一個學期里提交的作業。

（四）數據收集與分析

本研究數據分析采用定量和定性分析的方法。數據包括調查問卷，學生8篇句酷提交作文，被試訪談記錄。首先，查看被試在句酷網的得分。其次，剔除8篇作文的無效數據，重點查看以下三篇文章：作文1命題作文，是開展讀后續寫前要求學生寫的作文，用來測試學生的寫作水平；作文2學生寫的第一篇讀后續寫作文；作文3經過為期一個學期的讀后續寫訓練，學生提交的最后一篇讀后續寫作文。比較三篇作文的成績，看平均成績、最高分、最低分，用來檢測讀后續寫訓練是否提高了學生的寫作成績。再次，讀后續寫訓練結束后，收集調查問卷的數據，查看學生對各個問題的看法。最后，分析訪談數據，找出學優生與學困生之間的寫作差距，為今后的英語寫作工作提供指導。

三、研究結果與討論

（一） 讀后續寫教學效果較好

為了檢測讀后續寫理論對高職英語寫作的促學作用，教師首先布置了一篇命題作文（作文1）來檢測學生的作文成績。為了確保研究的一致性，要求學生把作文提交到句酷平臺。經過句酷批改網及時反饋，學生平均得分83分，最高分91.5分，最低分62分。之后，教師在課堂上講解了什么是讀后續寫，要求學生在看懂原文的基礎上續寫作文。根據學生英語基礎較差的特點，原文選擇學生較易理解的經典教材《新概念英語》第二冊和第三冊中的一些故事，長度控制在200到300詞之間，因此材料的選擇具有較高的信度與效度，符合王初明教授提出的續寫材料選擇的標準。教師要求學生續寫控制在100到300詞之間，按照自己的想法去續寫作文，不能互相抄襲，也不能在網絡上抄襲同類文章，作文相似度超過50%的，定為不合格，撤銷重寫。在這樣的要求下，經過一個學期的訓練，在句酷網上提交了7篇讀后續寫作文，成績如表1所示。

表1 學生歷次作文成績對比

作文號 提交順序 作文題目 作文類型 平均成績 最高成績 最低成績

1988474 第1次 My opinion for spending on college campus 命題作文 83.0 91.5 62

2196344 第2次 The end of a dream 讀后續寫 89.6 97.5 49.5

2220773 第3次 Can I help you，madam？ 讀后續寫 91.1 97.5 74.5

2240757 第4次 Out of the limelight 讀后續寫 91.3 98 76

2274456 第5次 No parking 讀后續寫 91.1 96.5 66.5

2338566 第6次 A private conversation 讀后續寫 71.7 84 24

2368427 第7次 Always young 讀后續寫 91.5 97 55.5

2383079 第8次 One man in a boat 讀后續寫 91.7 97.5 57

經過剔除不合格數據，由表1看出，學生經過讀后續寫之后，作文成績總體趨勢是上升的。印證了多位專家提出的讀后續寫的“促學效應”。可以看出第一篇讀后續寫的平均成績就明顯高于學生的命題作文6.6分，之后提交的作文平均成績一次比一次高，只是提高的幅度較低，但那是由多種原因造成的。有學生認為“讀后續寫的難度比較大”，而且學生本身“不重視，只是為了完成作業”。有學生認為“對于批改作文后給予的建議，未能很好地學習并加以運用”。而教師在讀后續寫過程中也沒有嚴格要求學生，種種原因造成了成績提高不明顯。但從總的趨勢來看，第8次提交的作文比第2次的平均成績高出2.1分，因此成績提高幅度并不影響讀后續寫的促學作用。但是也可以看出，第5次提交的作文相比第4次提交的作文平均分低0.2分，出現這種情況的原因很多，可能是學生沒有用心做，也可能是要求續寫的原文不夠有趣，影響了學生的續寫成績，但是第6次提交的作文成績比之前及之后提交的作文平均成績都低太多。正如有學生在訪談中所說的“讀后續寫對話較難，特別是高職學生入學時普遍成績不高，英語對話是一個挑戰。”因此，這次學生平均成績低的原因是對于續寫題材不夠熟悉而造成的。

（二）影響英語寫作中的重要因素

1. 影響英語寫作的語言因素。筆者對影響英語寫作的重要因素進行了調查問卷，由表2可知，超過90%的被試認為拼寫和標點恰當（98.9%）、詞匯（98.9%）、寫作技巧（98.8%）、語法正確（98.7%）等11項因素在寫作中起重要作用。還有85.1%的被試認為好的文獻索引在英語寫作中起重要作用。還有12.6%的被試并不知道文獻索引是什么，這就要求教師在講英語寫作時有意識地引導學生閱讀文獻，并告知學生寫作時尤其是在做畢業論文及學術論文時要參考前人文獻，為將來學生做學術論文做好思想準備。

訪談結果也表明，7位接受訪談的學生都認為詞匯、語法、拼寫是學習英語的基本功，這些如果太差，根本不能寫作文。

表2 各因素在英語寫作中的重要性（ N = 87）

問題 很同意

人數/占比例% 同意

人數/占比例% 合計

人數/占比例% 不知道

人數/占比例% 不同意

人數/占比例% 很不同意

人數/占比例%

1整體結構在英語寫作中很重要 42/48.3 41/47.1 83/95.4 4/4.6 0/0 0/0

2合適的寫作風格在英語寫作中很重要 41/47.1 40/46 81/93.1 5/5.7 1/1.2 0/0

3好的想法在英語寫作中很重要 45/51.6 37/42.5 82/94.1 5/5.9 0/0 0/0

4語法正確在英語寫作中很重要 47/53.9 39/44.8 86/98.7 1/1.3 0/0 0/0

5拼寫和標點恰當在英語寫作中很重要 44/50.6 42/48.3 86/98.9 1/1.1 0/0 0/0

6詞匯在英語寫作中很重要 50/57.5 36/41.4 86/98.9 1/1.1 0/0 0/0

7好的文獻索引（如恰當地引用、文獻參考等）在英語寫作中很重要 38/43.7 36/41.4 74/85.1 11/12.6 1/1.1 1/1.2

8與主題內容的相關性在英語寫作中很重要 42/48.3 43/49.4 85/97.7 2/2.3 0/0 0/0

9對任務的處理在英語寫作中很重要 44/50.6 39/44.8 83/95.4 4/4.6 0/0 0/0

10邏輯在英語寫作中很重要 47/55.2 36/42.4 83/97.6 1/1.2 1/1.2 0/0

11寫作技巧在英語寫作中很重要 51/59.3 34/39.5 85/98.8 1/1.2 0/0 0/0

2.影響英語寫作的心理因素。在平時的寫作訓練中，有的同學不夠積極，在線提交的作文相似度很高，有的相似度幾乎達到100%。研究者在進行數據分析時，把超過50%的相似度數據剔除，而這樣的數據在所有學生提交的7篇讀后續寫作文中占到9.9%。調查顯示（見表3）95.3%的學生認為寫作有難度，20.7%的學生對英語寫作采取無所謂的態度，為完成作業而完成，還有13.7%的學生不喜歡英語寫作，這都是造成學生在完成寫作任務時抄襲的原因。由表3可知，95.3%的同學認為寫作有難度，在心理上害怕寫作，對寫作有各種各樣的顧慮，從而不敢放手去寫。有62%的同學表達自己喜歡英語寫作，可見我們平時看到很多學生英語寫作成績不好，并不是他們不喜歡寫作，而是他們英語基礎差寫不出來。因此，教師在今后的教學中就要想辦法讓學生不再害怕寫作。從讀后續寫方面來說，可以在布置作文閱讀材料時選擇難易程度不同的材料，讓學生在兩個或者三個材料中自己選擇續寫哪一個。學習成績相對好的可以選擇稍難的材料續寫，學習成績差的可以選擇容易閱讀的材料續寫，讓不同學習程度的學生在讀后續寫中都能找到樂趣，都能進步，最大限度做到因材施教。

表3 影響英語寫作的心理因素

問題 很同意

人數/占比例% 同意

人數/占比例% 合計

人數/占比例% 不知道

人數/占比例% 不同意

人數/占比例% 很不同意

人數/占比例%

19喜歡英語寫作 15/17.2 39/44.8 54/62 18/20.7 11/12.6 4/4.7

20希望在英語寫作中得到老師的幫助 34/39.1 48/55.2 82/94.3 5/5.7 0/0 0/0

22與命題作文相比，我喜歡用讀后續寫練習寫作 12/15 35/43.7 47/58.7 16/20.0 14/17.5 3/3.8

15寫作有難度 31/36.0 51/59.3 82/95.3 3/3.5 1/1.2 0/0

（三）在讀后續寫的教學中，學優生和學困生呈現出不同特點

1.思維特點不同。在7位同學中，研究者抽取了3名英語寫作成績較差的同學（學困生）以及4名成績較好的同學（學優生）作為訪談對象。這幾位同學都自愿接受研究者提出的訪談。

對于“讀后續寫與傳統命題作文相比，哪一種能夠提升您的英語寫作？”這一問題，67.9% 的同學認為與命題作文相比，讀后續寫對自己的寫作水平有較大提高，有22.2%的同學并不知道讀后續寫是否能夠提高自己的寫作成績，9.9%的同學認為讀后續寫不能提高自己的成績。訪談結果表明，4位學優生均認為讀后續寫更能提升英語寫作，3位學困生中有1位認為讀后續寫更能提升英語寫作，與調查問卷的結果相接近。可見，對于讀后續寫能否提升英語寫作這一問題，學優生認識還是十分明確的，提到不會使用“高級詞匯”，而且“中式思維”在寫作時比較普遍，而“讀后續寫可以幫助自己學到高級詞匯”。

大多數學困生認識不到讀后續寫的優勢，認為傳統命題作文“比較貼近考試”，還可以“背模板”來提高成績。可見學優生與學困生的重要區別在于思維上的差別，讀后續寫使學生閱讀原有文本的基礎上進一步思考故事發展的方向、結局，可以促進學生想象力、思辨力、創造力的發展，長期堅持，會讓學生形成不同于自己過去寫命題作文的思路，能夠更好地提升英語寫作能力，這與黃貽寧［18］的研究相一致。

2.自我調控因素不同。對于影響自己英語寫作成績的溯源，這7位同學指出學校因素和自我調控非常重要，因為“最開始接觸英語就是在學校英語課上”。有個學優生提到“對自己影響最深的還是學校教育因素和自我調控因素。在高中時期，英語老師要求比較嚴格，所以現在英語成績相對較好。”有學困生指出自我調控很重要，還認為“畢業后會直接就業，英語寫作對自己的就業沒有影響，所以平時學習忽視了英語學習，更不重視英語寫作，成績自然不好。”

3.對待讀后續寫的態度不同。由表3可知，58.7%的同學認為與命題作文相比，自己更喜歡讀后續寫。可見，雖然讀后續寫在英語寫作中的成績與命題作文相比平均分得到了很大提高（8.7分），但是仍然有20%的同學選擇了“不知道”是否喜歡讀后續寫，20.8%的同學選擇了“不愿意”讀后續寫。在訪談中，7位學生中3位學困生在回答“讀后續寫與傳統命題作文相比，更喜歡哪一種作文？”時都選擇傳統命題作文。有同學認為“更喜歡傳統命題，讀后續寫很難寫，而且若我們對文章不夠了解更容易導致偏題。”有學生認為“我更喜歡傳統命題作文，寫起來更加容易一些。”4位學優生有3位選擇了讀后續寫。可以看出，經過讀后續寫的訓練，一部分同學喜歡上了這種寫作模式，而且學優生更喜歡。而大多數學困生只想選擇容易的作文，不想多思考，喜歡簡單思維，也不愿意深入閱讀后續寫的文章，寫作態度不積極，這也是導致他們成績較差的原因之一。因此，在平時的寫作教學中，教師還需要對這一寫作模式多加研究，在選材、課程設計等方面進行更好的設計，促使學生喜歡上這一寫作模式，真正達到“以續促學”。值得慶幸的是，每個接受訪談的同學都認為訓練時間長點英語寫作成績會提高，也會慢慢喜歡上讀后續寫。因此，在思想意識深處，不管是學困生還是學優生都知道勤能補拙，努力才會進步這個道理，只是在如何使自己形成努力的習慣方面有待提高。

結 語

調查研究結果表明，基于讀后續寫理論的高職英語寫作混合式教學效果較好，學生的整體寫作成績平均分一直上升，只是上升幅度不夠大。拼寫、詞匯、寫作技巧、語法正確、邏輯、文章結構、寫作風格等影響英語寫作的語言因素也引起了學生的重視。同時，學生的心理因素也是學生能否順利寫作的一個重要指標。學生之間寫作成績的較大差異，主要是由于學生的思維、寫作態度、自我調控力等方面不同造成的。

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收稿日期：2024-04-19

基金項目：山西工程技術學院“課程思政”教學改革示范項目——大學英語（2023KCSZ08）；2024年教育部供需就業第三期項目“提升高校英語教育質量：師資力量和教學方法創新”（024010989106）；山西省教學改革項目“講好中國故事融入大學公共英語教育研究”（J20241516）

作者簡介：陳燕文（1975— ），女，山西工程技術學院副教授，碩士研究生，研究領域：英語教學、教育學、跨文化交流。