以課題研究促進教師專業成長

為推進學科育人，北京市第一六一中學申請了校本課題“以多維目標單元設計推進高中學科育人的行動研究”，引導教師從關注“知識本體”向關注“學生發展”轉變。學校生物教研組參加了該課題的研究，最終形成了“161生物課題研究團隊”，覆蓋高中全學段，在教學設計層面實現了四個轉變，促進了教師的專業成長。

1.教學設計的基本單位由“課時教學設計”向“單元教學設計”轉變

剛開始接觸課題時，團隊兩位教師經過研討確定了“細胞膜的結構和功能”這一研究主題，然后分頭查閱資料，確定了要講授的課時。但后來交流課時設計時發現，彼此選取的資料差異太大，根本不可能放到一個單元中進行教學，于是兩人各自設計了一個獨立的單元，形成了同主題異構單元，完成后發現這種單元設計的路徑是錯誤的——先設計出一節課，然后再根據這節課輻射設計出本單元的其他三節課。對學生核心素養的培養只靠一兩節割裂的課時教學是難以實現的，具有持續性、連貫性，有邏輯的單元教學，才能對學生核心素養的培育真正起到效果。因此，在單元設計中，一定要先集體備課構建好單元整體框架，再根據需要細化單元中每個課時的教學。

2.教學設計由“教材單元設計”向“目標單元設計”轉變

“教材單元”是指在教材中以知識為紐帶，形成的自然教學單元；“目標單元”是以培養目標為紐帶，打破知識壁壘，將不同的知識點重新整合，形成的新的教學單元。以“人類遺傳病的預防和治療”為例，在進行教學設計時，教師將第2章中的“伴性遺傳”和第5章中的“基因突變”和“人類遺傳病”，通過問題主線——初步分析進行性肌營養不良的遺傳規律、進一步分析進行性肌營養不良的分子機制、如何預防和治療進行性肌營養不良，整合為一個目標單元——能夠理解生命的物質觀、信息觀；能應用假說演繹法、判斷和推理、開放性評價等方式解決問題；能夠形成珍愛生命、健康生活的觀念。這樣基于目標單元的教學設計，更有利于學生生物學科核心素養的培育。

3.教學設計由“多個情境”向“一8VPPPzYpzwxNYzoL84ciUg==境到底”轉變

“一境到底”，即在進行教學設計的時候，教師要創設一個真實情境貫穿整個單元教學，這會極大調動學生的學習興趣和探索欲望，有助于學生科學探究和科學思維的培養。例如，在“群落及其演替”單元設計中，我們之前一共設計了4個課時，每節課都是一個新情境。隨著研究的深入，我們進行了優化和完善——以“呼倫貝爾地區退耕還草、退耕還林工程”為真實情境，通過如何調查呼倫貝爾治理前后群落的情況（實際操作）、如何調查呼倫貝爾治理前后群落的情況（分析討論）、不同放牧強度對呼倫貝爾群落結構的影響、是否可以在呼倫貝爾退化的草地上直接植樹造林、如何深刻理解呼倫貝爾退耕還林等工程對可持續發展的意義這樣5個問題貫穿5節課，讓學生在解決真實問題的過程中，學習群落及其演替的相關內容，實現了“一境到底”。

4.利用科學評價工具，關注重點由“知識本體”向“學生發展”轉變

最初在進行教學設計的時候，教師更多關注的是學生對知識的掌握情況，主要通過課堂提問、學生回答來對學生進行評價。隨著課題研究的深入，團隊成員逐漸認識到，知識只是載體，當教師將具體知識作為實現目標的載體時，學生不僅獲得了具體的知識，還獲得了其背后更為重要的形成能力的知識。

比如，在高二“群落及其演替”單元設計中，最初的評價方法是讓學生完成一套新情境下的練習題目，后來改為實踐活動——“假如我是校園園林規劃師”，讓學生對新校區的校園環境進行調查并進行園林設計。要完成這一任務，學生需要運用學到的群落及環境的相關內容，進行實地調查和設計，以小組為單位在課堂上展示匯報，最后通過自評、互評和教師評對學生的完成情況進行綜合評價。通過這樣的評價，學生深刻感受到課堂所學能夠運用到實際生活中，提高了解決問題的能力。

隨著課題的持續進行，大單元設計、真實情境、生物學大概念、解決真實問題、學科核心素養等概念已經深入每個團隊成員的頭腦中，提高了教師的專業素養與教學能力。

本文系北京市教育科學“十三五”規劃2020年度校本專項課題“以多維目標單元設計推進高中學科育人的行動研究”（立項編號：CDBB2020085）的階段研究成果

編輯 _ 汪倩