比較、對接：等級標準在韓國中學中文課程改革中的應用研究

隨著社會的數字化轉型和全球可持續發展教育（ESD）的興起，韓國教育部（2021）將“培養未來社會需要的、具備包容性和創造性的、符合國家和社會需求的領導者”作為中學教育愿景，韓國教育課程評價院（2022）在此基礎上對包括中文在內的八種語言的第二外國語課程進行改革，出臺《2022???2??????????（???）》（以下簡稱“課改方案”）。針對中文課程，本次改革涉及了課程性質目標、內容體系、語言成就標準、教學與評價等方面，并明確提出以《國際中文教育中文水平等級》（以下簡稱“等級標準”）為重要參考依據。因此，明晰課改方案與等級標準間的異同，進而提出二者對接的建議，是中文教育本土化進程中的重要舉措。

1課改方案與等級標準的異同比較

課改方案對中學中文課程的修訂內容包括：課程性質目標、課程內容體系、語言成就標準、教學與評價等五個方面。在課程目標方面，強調中文課程是幫助學習者探索自己與中國有關的前途的重要橋梁；在內容體系方面，將中文課程劃分為五個科目，分別為“生活中文”“一般中文”“深化中文”“中文會話”和“中國文化”，每個科目針對不同語言技能及層級要求做出相關規定，形成中文課程體系（見表1）；在成就標準方面，并非指向學習者的中文語言能力水平，而是強調每個科目下不同言語技能成就標準的數量；在教、學與評價方面，分別從“方向”和“方法”兩個方面進行修訂，將落腳點放在“注重語言技能在文化理解中的作用，強調通過文化比較理解自身的文化、了解中國文化、提高文化包容度、樹立世界公民意識”方面。

課改方案和等級標準的異同主要體現在言語交際能力、話題任務內容、詞匯方面。

2.1言語交際能力

就能力標準的數量而言，共計78個（見表2）。其中關于“聽”“說”的33個，占比42.31%；關于“文化”的22個，占比28.21%；關于“寫”的12個，占比15.38%；關于“讀”的11個，占比14.10%（見圖1）。等級標準則是依據中文語言水平，將標準劃分為三級九等，并未就具體的語言技能所對應達成的成就數量做出等級劃分。

圖1課改方案對言語交際能力成就標準的設置

就能力標準的要求而言，課改方案主要對標等級標準中的初級水平，其中，對“生活中文”“一般中文”“深化中文”中的“聽”“說”“讀”“寫”四項言語交際能力分別作出要求，后一科目較前一科目的要求略高，其中，“深化中文”更關注“寫”的能力；“中文會話”主要針對“聽”和“說”兩項能力作出要求說明；“中國文化”強調了聽說讀寫能力基礎上的跨文化交際能力。等級標準則是描述了不同等級所對應的語言能力標準。

針對“寫”和“譯”，等級標準對初等水平學習者的寫作能力要求相對較低，且未對“譯”的能力作出要求。課改方案則明確提出，“中文寫作對學生來說存在很大的困難，因此，提高學生對中文寫作的興趣是課程主旨所在……考慮到學習者的水平，在學習中可以使用翻譯機器，在小組匯報、討論等活動中，可以使用韓語。”

整體而言，相較于等級標準、課改方案針對言語交際能力的成就標準設置更具針對性和側重性，著重突出了“聽說”的能力，弱化“寫譯”的能力，且強調了“文化”在言語交際中的重要地位，這也符合韓國中學第二語教育的整體目標。

2.2話題任務內容

等級標準在不同級別下設置了48類話題任務內容（見表3）。課改方案將中文課程的話題任務依據教學目標分為五類（見表4），每類又分別列出具體的項目（共36個/組），并給出具體的例句（共178個/組），其中涉及等級標準中的16個話題，占等級標準總話題數的33.33%。

由此可見，二者都注重選擇貼近學生生活的話題，但與等級標準按照語言水平等級對話題進行劃分不同，課改方案更傾向于以“掌握解決問題的辦法”為主軸，圍繞學生“聽說”“文化”能力的提升，將學生日常生活中的話題貫穿于達成不同語言成就標準的過程之中。

2.3詞匯

在詞匯方面，課改方案的中文詞匯大綱共收錄875個詞，按拼音順序而非等級水平順序排序，其中包括等級標準一級詞匯308個，占比35.20%；二級詞匯305個，占比34.86%；三級詞匯147個，占比16.80%；四級詞匯62個，占比7.09%；五級詞匯22個，占比2.51%；六級詞匯17個，占比1.94%；七至九級詞匯11個，占比1.26%。初等詞匯760個，占比86.86%；中等詞匯101個，占比11.54%；高等詞匯11個，占比1.26%。另外還包括《等級標準》未收錄詞匯3個（“點贊”“發音”“炸醬面”），占比0.34%（見圖2）。

課改方案的詞匯選擇主要圍繞話題任務內容，并在此基礎上根據每個科目的性質目標給出用詞數量的建議，其中，“生活中文”建議使用200個左右，“一般中文”350個左右，“深化中文”800個左右，“中文會話”450個左右，“中國文化”300個左右。就各科目、各學習階段的具體用詞要求和選擇而言，其參考依據主要是話題任務所需，而非按照語言等級水平。

2.4小結

作為以培養學習興趣為宗旨的中學中文課程，與客觀劃分語言水平標準的等級標準不同，課改方案更傾向于選擇設置實用性更強的言語能力標準、話題任務和詞匯，并根據不同科目的性質目標，對各項言語技能、話題內容、詞匯進行編排，其特征主要體現在以下方面。

一是目標性強，突出口語交際。細化了對“聽”和“說”兩項能力的要求，并明確提出降低對“寫”和“譯”的要求。為提高學生“聽”和“說”的能力，除專門設置“中文會話”科目外，還有針對性地選擇了16個話題任務，其中多涉及“基本社交”，在此基礎上制定的“交流基本表達句式表”均以口語化的形式呈現，如在“問候介紹”話題下的“恭喜恭喜！”“情感表達”下的“真抱歉，我來晚了”，“事實陳述和信息傳播”下的“有問題的話，就來找我”，“表達要求和承諾”下的“麻煩你幫我拍張照”，“日常生活”下的“咱們叫外賣吧！”等。其詞匯大綱則著重收錄了口語表達較強的詞，特別是收錄了較多有助于口語交際的高級詞匯，如“棒”“嘛”“抱歉”“說不定”“來不及”等。

二是針對性強，服務學生生活。其制定的中文課程科目言語交際能力成就標準均以能力導向性為主，而這里的“能力”則均以“有助于學生解決生活中的實際問題”為目的，如針對聽，要求“聽對方說的話，推測其意圖并作出翻譯”；針對“說”，要求“根據情境需求，提出必要問題，或對問題進行回答”；針對“讀”，要求“理解含有漢字的指示語標牌等視覺材料”；針對“寫”，要求“以書面形式回答與個人生活密切相關的問題”等。鑒于此，其設置的話題任務內容涵蓋了從個人生活到家庭生活再到校園生活，從衣食住行到自然環境等與學生生活息息相關的內容。為保障上述話題的順利進行，其著重選擇了等級標準中用于日常生活的詞匯，除初等詞匯外，補充的中高等詞匯也多用于日常生活交際，如“暑假”“眼鏡”“打折”“堵車”等。

三是包容性強，凸顯中國文化。專門設置“中國文化”科目，另外還分別在“生活中文”“一般中文”“深化中文”科目下設置、細化文化方面的能力成就標準，既涉及文化知識又涉及跨文化能力，如提出“運用多種媒介搜集整理中國文化資料并進行說明”“比較說明中韓文化在不同領域的異同”“基于對中國文化的理解，探索其他課程與中文、中國的聯系，以及自身前途與中國的關系”等。基于對中國文化相關能力的要求，制定的“交流基本表達句式表”中有3.4%涉及了中國特色文化，如“來一碗牛肉面”等，詞匯大綱中也收錄了如“烤鴨”“書法”“普通話”等突顯中國特色的詞匯。

3等級標準與課改方案對接的路徑

課改方案的出臺在一定程度上反映出韓國中文教育低齡化發展中的特征與需求，等級標準作為世界各地國際中文教育總體設計的重要參考，針對各國中文教育的特殊性與當地相關標準進行對接是其本土化過程中的必經之路。就韓國本土中學中文課程而言，等級標準與其需求的對接路徑可以從理念、框架、內容三個方面進行考量。

3.1理念整合，指標融入

等級標準在落地的過程中，要充分結合當地的社會背景與需求，結合當地教育政策，特別是外語教育政策，在明確當地中文教育性質、目標、理念的前提下，結合自身等級及相應指標的要求，最大程度上提升當地中文教育的目標指向。

一方面，整合中韓教育理念，比如，針對韓國中學“宏大思維”的教育理念，等級標準在當地中文教育實踐應用中可圍繞以跨文化交際為目標的文化比較與理解目標進行教育教學；針對“服務學生生活”的二語教育理念，等級標準在實踐應用中可著重選取各等級標準的“話題任務內容”中與學生息息相關的內容等。另一方面，融入等級指標，比如，將韓國中學中文教育不同課程的要求，以及不同課程下的成績標準，對應到“三等九級”之中，明晰其完成某個階段的學習可以達到的等級標準所規定的水平，促進韓國中文教育領域對中文水平等級考試的了解與推廣。

3.2內容在先，標準在后

中文教育作為韓國中學教育中的選修課程，其目標并非將中文作為社會的一種剛需進行推廣，而是在于為學生未來發展的賦能，因此，與幫助學生在中文語言領域達到更高的標準相比，選擇哪些內容能有效地幫助學生成長、提高學生作為世界公民的能力更為重要。

因此，等級標準在韓國中文教育實踐中，應首先考慮篩選出更貼合其培養目標的教育教學內容，并在此基礎上，根據時代要求、學生需求進行有理有度的拓展，在保證學生接受度的情況下，最大程度上拓寬內容維度。比如，在“言語交際能力”方面，可以結合數字化趨勢，增加在數碼設備（如手機、電腦等）上運用拼音或筆畫輸入漢字的能力、運用翻譯設備翻譯并理解、使用中文的能力等；在“話題任務內容”方面，更多地考慮學習者的國家背景、文化背景（如宗教教徒）、家庭背景（如多國家/種族后裔）、身體或心理因素背景（如殘疾人士）等，增加更具全球視野的話題，且關注學習自身與這一話題的關系。

為保證所選教育教學內容作為語言課程的科學性，等級標準可作為標尺，對所選內容進行語言水平等級上的劃分，以確保學生所學內容既符合當地教育需求與標準，又適合于中文母語國所設置的語言等級水平。

3.3框架解構，元素重構

等級標準既是非母語者中文語言水平等級的標準，又是世界各地中文教育教學的標準，基于世界各地中文學習者的多元化需求，其在中文教育本土化實踐中的應用并不是一概而論的。而且，語言能力水平的高低并不意味著話題任務水平的高低，學習者對不同話題的興趣及需求與其語言能力水平關系較小，因此，針對韓國中學中文教育的特點，在綜合考慮“語言能力”“跨文化交際能力”“國際化視野”三者的基礎上，對等級標準中的等級要求進行個性化解構、重構，對言語交際能力、話題任務內容、語言量化指標進行篩選、增減，將其現有的話題任務內容優化分布在不同的等級中，并補充相關詞匯，是其在韓國中學中文教育實踐中落地的重要途徑。

4結語

等級標準作為國際中文教育實踐的腳手架，其“本土化”既是國際中文教育事業本土化發展的必然選擇，也是海外中文教育事業“有綱可循”的重要保障。明晰等級標準與韓國中學中文教育課程改革的異同，基于此挖掘二者可以對接的路徑，不僅為其本土化實踐提供了借鑒，也為其自身的完善與發展提供了依據。

本文系世界漢語教學學會2022年全球中文教育主題學術活動計劃“《國際中文教育中文水平等級標準》在韓國本土中文教育中的應用研究”（批準號：SH22Y02）；教育部中外語言交流合作中心2022年國際中文教育研究課題青年項目“韓國本土中文教師專業發展現狀與策略研究”（批準號：22YH02D）研究成果。

（作者單位：山東大學國際教育學院）