師范生教學提問技能提升的策略研究

摘" 要：不斷提高師范生教學技能是新時代發出的“強師計劃”呼吁的應有之義，教學提問技能是師范生需要掌握的必備技能，但在教學實踐中容易出現低效提問，導致教學提問技能訓練效果不佳。鑒于此，文章認為教師應貫徹教學提問技能的基本要求，立足強化教學提問技能重要性的認知，夯實教學提問技能的理論學習，強化對教學提問技能的有效訓練，讓教學提問技能回歸真實課堂，讓高效提問真正提升課堂實效。

關鍵詞：提問技能;課堂實效;師范生;教學技能

中圖分類號：G652" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2024）32-0087-04

興國必先強師，只有不斷提升教師的培養質量，推進教師培養供給側結構性改革，才能造就高素質復合型教師。“面對新方位、新征程、新使命，教師隊伍建設還不能完全適應”，表現之一是“師范教育體系有所削弱”。[1]《新時代基礎教育強師計劃》中提出一系列強師、優師舉措，[2]其中對師范生的技能培養尤為重要。教學技能水平能夠直接影響課堂實效。只有掌握了高超的教學技能，才有可能高效率地進行教學。其中，課堂提問技能的應用頻率很高。提問技能是教師在教學活動中通過一定方式向學生提出問題，促使學生參與教學活動，了解學生學習狀態，啟發學生思維，并通過學生解決問題，達到使學生理解和掌握知識、發展能力的教學行為方式。[3]

一、師范生使用教學提問技能中存在的問題

師范生在提問技能訓練的過程中存在一些值得關注的問題，不科學的低效提問方式會使課堂提問的效果大打折扣，嚴重影響到課堂教學的實際效果。

（一）表面性提問

表面性提問意味著問題比較簡單膚淺，往往是學生一起回答，表面看似熱鬧，顯得課堂氣氛活躍，師生互動較多。但答案顯而易見，學生脫口而出，其會覺得索然無味，猶如雞肋，缺乏挑戰性和深入思考的必要，學生的思維也難以提升，反而占用了寶貴的課堂時間，未能為達成教學目標服務。

（二）隨意性提問

問題未經精心設計和反復推敲，隨口提出問題，問題過多，學生往往容易抓不住教學的重點、難點、疑點。隨意發問、即興發問，有時候會出現意料之外的各種回答，可能導致離題太遠或者偏離教學目標。最終會出現發問不少但收效甚微的情況，難以實現課堂提問的有的放矢。隨意性提問難以實現有效的教學反饋。教師無法準確了解學生對相關知識的掌握程度，檢查教學目標達到的程度，從而影響影響教師調控教學方式和進程，干擾教師把握教與學的效果。

（三）懲罰性提問

學生在課堂上難免會有精神分散、注意力難以集中的時候。面對學生心不在焉的情況時，部分教師突然發問，借機為學生振作精神，甚至部分教師進行懲罰性提問。這種提問方式，雖然引起了學生的注意，但忽略學生注意力不集中背后的深層次原因，只是單純地以教師的權威壓迫學生，這會使學生畏懼教師的提問，將教師置于學生的對立面，削弱學生的學習積極性，引發學生的排斥和抗拒，甚至產生對教師的不滿等負面情緒。

二、師范生應貫徹教學提問技能的基本要求

針對課堂提問中存在的問題，在教學中如何避免低效提問？教師需要立足課堂提問的基本要求，才能合理運用教學提問技能。

（一）精心設計，講求質量

“精心設計”，要求教師要對提問有充分的準備。要上好一節課，往往單靠一兩個提問是難以達到的，教師需要站在高處，從整體謀劃設計出一系列有計劃、有步驟、相對結構化的問題。[4]教師要預先精心設計和反復推敲，問什么、什么時候問、問誰、如何問都要心中有數。一是每個問題都要服務于教學目標，緊緊圍繞重點、針對難點、扣住疑點去精心設計問題，問什么要根據教學的實際需要和學生的學情來確定。二是對精心設計出來的問題要做全面、深刻的討論，使其貫穿課堂的始終，真正使問題成為學生從已知到未知的向導。唯有準備充分，方能使提問收到良好效果，才能真正觸動學生思考，使學生確有收獲。

“講究質量”，要求教師設計問題要精益求精。問題的質量要比問題的數量更為重要，要少而精，切中要害。一是針對不同層次的學生設計有區分度的問題，根據不同的教學目標設計不同類型的問題，根據不同的提問方式設計適合不同講授內容的問題，讓學生在回答解決每一個問題中實現思維更高的發展。二是恰到好處地掌握好提問的頻率，問題的設置應疏密相間，留給學生充足的思考時間和空間，抓住問題的本質和關鍵，能用一個問題解決的絕不提兩個問題。三是問題的設置要呈現一定的坡度和有序性，有難易級差遞升，真正做到因人施教，因人設問。

（二）選準時機，把握分寸

提問要選準時機。根據教學過程和學生思維發展的需要恰當地選擇時機，最大限度地發揮提問的功能，達到事半功倍的效果。提問時機的選擇有一定的講究。從教學內容角度出發，提問應選擇教學的重點、難點、疑點、關鍵知識的銜接點或轉化點等。從學生的角度出發，應該選在學生注意力不夠集中、思維發生障礙、定式干擾或者需要檢驗學生掌握情況時。教師的及時提問、適時點撥、不同角度提問，能激發學生求知欲，增強學生自己推敲出新知識的信心。

教師提問時要把握分寸。一是提出的問題要注意難易適度，符合學生的“最近發展區”。問題過難，學生會望而生畏，打擊學生的學習自信心;問題太容易，學生會脫口而出，不利于調動學生思維的積極性。二是要根據問題的難易提問不同層次的學生。掌握好提問的分寸，才能達到提問的目的。

（三）面向全體，靈活多變

教師要面向全班學生提問，喚醒每一位學生參與問題的意識，使每個學生都有機會去思考問題，并從問題的解答中受益。為此，教師一要先提后問，提問后有所停頓，給全班學生留有時間去尋找思考答案，不宜匆匆指定學生作答，更不應該指定學生作答后才提出問題。二要根據不同層次的學生，提出不同梯度的問題，提問面要寬，以學習成績中上等學生為基點，兼顧兩頭。

教師的提問要靈活多變。一是問法上要靈活多變，不必拘泥于一種或者幾種問法。教師要根據自己的教學經驗和教學的實際需要，結合學生的實際學情，合理設計各種提問方法。二是問答中也要靈活多變。學生在回答中反應各不相同，教師要隨時根據變化了的情況靈活處理提前準備好的問題，或者改變被提問的學生，或者改變不同的提問方式。提問的方式很多，技術性很強，關鍵在于問得巧妙，問得開竅。

（四）啟發誘導，氣氛和諧

“啟發誘導”是強調提問要有啟發性。“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導”。[5]把注意力放在啟發學生的思維過程中，而不應該急促地邁向結果，充分調動學生思維的每一根神經。一是在問題的設計上，問題要帶有疑問性、發散性、開拓性，能夠激發學生的求知欲。二是啟發性提問還體現在對學生的引導上，合理設計提問類型和提問方式，最大化地啟發學生，拓展學生的思維廣度，提高學生思維的層次。啟發性的另外一個方面指的是教師的問題要能引發學生提出新的問題，鼓勵學生自己去揭示問題、探索知識和規律，讓學生獲得自主探索的成就。

“氣氛和諧”要求教師要創設平等、民主、活躍、和諧的提問環境。學生主動求解的內在動機一旦被激發，就有了創造的意圖和同化新知識的愿望。一是提問中教師要使學生有如沐春風的感受，消除學生的膽怯和緊張，避免不耐煩、訓斥和責難，使學生產生回避、抵觸的情緒，阻礙問題的解決。二是要有平等商討的語氣態度，鼓勵學生各抒己見，敢于勇于表達出自己的觀點和看法。耐心地傾聽、適時地等待學生的回答，啟發鼓勵學生，不輕易打斷學生的表達。三是對有效提問做出有效評價。將激勵式評價和否定式評價有機結合起來，在保護學生自尊心、創造性的前提下，以學生能接受的方式為突破口。但不能一味地遷就學生，對于學生的錯誤要敢于且善于批評。

三、師范生教學提問技能的提升策略

（一）強化師范生對教學提問技能重要性的認知

師范生只有充分認識到教學提問技能的重要性，強化提升教學提問技能的動力，在強大的內驅力的推動下，才有可能實現知行合一。提問應具有以下功能。

一是啟發思維，發展智力。積極的思維活動往往是從對問題的思考開始的。只有不斷提出問題、解決問題，學生的思維才能得到啟迪，在發表看法、聽取他人對問題的回答，與他人展開討論、與老師交流等過程中開拓自己的思路，智力才能得到更好的發展。

二是反饋評價，調控教學。通過提問、答問，能夠檢查教學目標達到的程度，可以檢查學生對問題的掌握情況，調整教學方式、教學進度等。學生通過自身對問題的反應和回答，以及教師對答案的反饋，對自己的學習掌握情況有清醒客觀的認識，可以及時對自己的學習進行調整。有效的提問及時反饋了教學信息，提高信息交流效益，增強課堂實效性。

三是提供參與機會，發展學生能力。學生在課堂上有更多的參與感，能夠鍛煉邏輯思維能力和語言表達能力，培養與他人交流、溝通的能力。教師應熟悉全體學生，對學生實施因材施教，盡量給每一個學生回答問題的機會，不讓他們成為課堂上的“多余人”。

四是集中注意力、激發興趣。課堂提問引起學生的認知矛盾，激發學生探究的欲望，迸發學習的熱情，使學生產生學習的原動力。在學生課堂倦怠的情況下，提問能給予學生適度的緊張度，拉回學生的注意力，消除學生麻痹和疲勞的心理。再者，發現問題是學習的“先頭兵”，激發學生“提出問題”的興趣和勇氣。使學生打破“待問”的被動學習狀態，培養敢問、善問，培養學生提問的能力。

只有充分意識到課堂提問的重要性，感受到課堂提問對教學效果的影響，師范生才能真正從思想上重視教學提問技能的訓練，才能勤于學習、敏于學習，強化學習掌握課堂提問技能的內驅力，將思想轉換為行動。

（二）夯實師范生對教學提問技能的理論學習

師范生應努力擴大教學提問技能學習的知識半徑，從理論上對操作要領進行具體的分析，展現教學提問技能運用的方法和思路，加深師范生對教學提問技能的理解和把握。

一是掌握教學提問的不同類型。教學目標可以分為知識、理解、應用、分析、綜合、評價六級水平，課堂教學中的提問也對應可以分為這六類。師范生要明確不同水平的提問運用的情境，以及教師在此類提問中使用的關鍵詞，學會靈活地將課堂的教學目標分解成不同的問題層次和類型，并且能夠靈活運用。

二是明確根據教學實踐總結出的常見提問方式，大致有溫故知新式、事例引發式、遞進式、輻射和聚合式、直問和曲問式、正問和逆問式、反問和反詰式、轉移式提問、激將式提問、鞏固式提問等提問方式。每一種提問方式都有自己的特色，掌握課堂提問不同方式的運用情境，做到與提問類型的巧妙結合。

三是謹記課堂提問過程中各環節的注意事項：問題設計階段，對問什么，什么時候問，問誰，如何問等細節都要預先設定，做到心中有數;在問題提出階段，能夠對有難度問題進行必要的停頓、解釋、說明或者提示;在誘導答問階段，核查學生是否明白問題的意思，鼓勵學生大膽作答，當學生難以回答時，進行問題的重復、解釋、提示，分解等;在總結評價階段，對學生的答案進行復述，對不足之處進行追問，對錯誤之處進行糾正，并給出最終正確答案，或者發動學生對答問的評價、分析。

（三）強化師范生對教學提問技能的實踐訓練

針對師范專業學生的實際，可以按照微格教學的方法進行訓練，對教學提問技能進行訓練，明確訓練的任務，提升學生的實踐操作素質。

一是通過觀摩與研討。教師為師范生提供一份課時教學方案設計或者教學實錄，讓師范生分小組研究案例，設計的不同類型的提問，研究教學中提問層次的選擇與轉換是如何適應教學目標和學生實際的。針對課堂實錄中某一提問的實施過程，分析提問、誘導、評價的情況，看執教者有何教學特色，以及有何改進之處等。通過典型示范和案例分析，讓學生實現理論到實踐的摸索。

二是設計和演練。教師可安排師范生節選一定的教學內容，進行課堂提問的整體設計，寫出提問的問題、預期的答案與要達到的目標，預想學生可能的反應與誘導、評價對策。進行課堂提問演練，包括提問、誘導、評價等過程的演練，并提供不同情境，比如教師提問后，學生沒有反應、學生說不會、答非所問、似是而非，反應迅速、回答正確等，訓練師范生的處理能力和處理方法。

三是評價和反思。教師要根據評價要素和評價等級評價學生對提問技能的掌握程度，進行教學反饋。立足評價要素，提問的目的是否明確、提問是否符合學生的水平、提問語言是否措辭得當和明確易懂、提問對象是否面向全體學生、提問是否有適當停頓、是否給予學生思考時間、是否善于誘導學生作答、對答案的處理是否得當與評價中肯等，進行優良中差四個不同等級的評價。針對師范生不同評價等級所體現的掌握情況的反饋，反思問題出現的原因，調整下一步教學內容，幫助師范生真正在實訓中掌握此項技能。

（四）教學提問技能回歸真實課堂

教學是一門綜合的藝術，課堂教學需要教師綜合運用各種課堂教學技能，因此，把教學技能分解為多項微型技能，對每項教學技能進行逐項訓練，有助于加深學生對各項課堂技能的理解和把握，逐項分解的方式能夠對學生的課堂提問技能進行有針對性的訓練，提升師范生的課堂提問的實踐操作能力。

利用微格教學進行的演練，并非真實課堂環境，師范生在優化后的教學環境中，不足以面對各種突發情境。真實的課堂環境中，學生的反應是多樣化難以準確預料的。課堂是一個完整的教學過程，課堂提問技能獨自在課堂中使用，也并不能發揮全部的效果。把課堂提問技能的訓練回歸真實的課堂，師范生在見習、集訓、實習等真實課堂中，綜合運用提問技能與其他教學所需要的技能，使提問技能與其他相關技能能夠無縫銜接，形成一個完整閉環的教學過程，真正掌握了課堂提問技能，才能真正游刃有余地使用此項技能。

四、結語

課堂提問是藝術性很強的教學手段，教學提問技能是師范生應當具備的教學基本功。善于運用教學提問技能，既有利于更好地完成教學任務，也體現出教師良好的基本素質。因此，必須不斷強化師范生的教學提問技能的培養和提升，提升師范生的專業素養，實現師范生的職前培訓和自我發展，才能搭建好專業培養和就業之間的橋梁。

參考文獻：

[1] 中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[EB/OL]. （2018-01-20）[2024-09-28]. http：//www.gov.cn/zhe ngce/2018- 01/31/content_5262659.html.

[2] 教育部等八部門. 關于印發新時代基礎教育強師計劃的通知[EB/OL]. （2022-04-02）[2024-09-28]. http：//www.moe.gov.cn/src site/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html.

[3] 胡慶芳. 有效課堂提問的22條策略[M]. 上海：華東師范大學出版社，2015：3-5.

[4] 韓琴. 課堂提問能力實訓[M]. 北京：高等教育出版社，2019：4-20.

[5] 葉圣陶. 葉圣陶語文教育論集[M]. 北京：教育科學出版社，2015：1-2.