表現性評價的理解與設計

評價改革是課程改革的一項重要內容。義務教育語文課程是以語文核心素養為目標導向，而表現性評價是最適合素養評價的方式之一。尤其是在小學語文第一學段，因沒有統一的紙筆考試，更強調學生在真實情境中語言運用的綜合表現。

一、表現性評價的概念理解

《義務教育課程方案（2022年版）》在第五部分“課程實施”的“改進教育評價”中，特別提出要“創新評價方式方法……注重動手操作、作品展示、口頭報告等多種方式的綜合運用，關注典型行為表現，推進表現性評價”。

那什么是表現性評價？崔允漷、王少非等學者認為，“表現性評價是指在真實或模擬真實的情境中，運用評分規則對學生完成復雜任務的表現或作品做出判斷的過程”[1]。

從概念中可以梳理出表現性評價的關鍵詞有“真實的或模擬真實的情境”“評分規則”“復雜任務的表現或作品”。下面對這三個關鍵詞進行進一步解讀。

1.真實的或模擬真實的情境

傳統的紙筆測試，從卷面上能考查出學生知識的掌握程度，但學生是否能運用知識解決真實生活中的問題，那就不得而知了。譬如，學生學完寓言故事《坐井觀天》，即便會講故事，也知道“坐井觀天”比喻眼界小，見識少。學到這個程度夠了嗎？顯然是不夠的。還要促使學生進一步思考“為什么要學習這個寓言故事”“學了這個寓言故事以后有什么用”等問題，幫助學生將知識和生活建立聯結，學習用知識去解決生活中的問題。也就是說，學習了寓言故事，學生不僅知道了故事，懂得了道理，還要用故事和道理來指導自己的言行、規勸他人的行為等。但是，“指導自己的言行”“規勸他人的行為”等學習目標是很難通過紙筆測試體現出來的，只有通過表現性評價才能體現。表現性評價在落實學習目標上要求更高，更重視對素養的考查。

2.可行的評分規則

因為表現性任務不存在唯一的正確答案，所以表現性評價也不可能有統一的標準。因而就需要用適切的評分工具對學生的表現做出判斷。以講故事為例，同一個故事不同的人講述，帶給聽眾的感受是不一樣的。判斷一個人故事講得如何，就會涉及多個考查維度，如故事的完整性、臨場的表現力、講述的對象感等。把故事通過理解和講述，轉化成有意義的知識和技能，在新的真實場景中講述，遠遠超越了簡單記憶故事內容。

3.復雜任務的表現或作品

任何一個表現性評價，都是以具體的任務或者作品為載體。在完成復雜任務或作品的過程中，學生須分析問題、尋找對策、實踐操作等，與他人要溝通協作，與自我要監控反省，這些行為都能有效地推進深度學習，改善學習行為，保障學習任務或作品的有效完成。表現性評價評價的是學生在完成學習任務或作品的過程中，表現出來的綜合而又靈活運用所學知識的能力、進行思維加工和判斷的能力、創造性解決問題的能力，以及與他人合作的能力、參與社會活動的能力等。

可見，表現性評價是圍繞任務目標，開展深入學習，促進學生高階思維發展的有效手段，能彌補傳統紙筆測試的不足，切實改善學生的學習行為，提升學生的語文素養。

二、表現性評價的設計

借助關鍵詞理解了表現性評價的內涵，那教學中又該如何開展表現性評價呢？

崔允漷等學者認為：“目標、表現性任務和評分規則構成了表現性評價的三個核心要素。這三個核心要素需要具有一致性。學生完成表現性任務的過程，就是深度投入學習的過程，也是素養目標落實的過程。”[2]也就是說，表現性任務評價的設計，必須涉及目標、表現性任務和評分規則三方面內容。《義務教育語文課程標準（2022年版）》第六部分“課程實施”的“評價建議”里，特別指出“第一學段的評價要特別重視保護學生的學習興趣和積極性”。可見，小學語文第一學段表現性評價的設計，除了要明晰三個核心要素內容外，還要充分考慮學生的學習興趣，吸引學生積極主動地投入學習，有效完成學習任務。

下面以二年級上冊《風娃娃》為例，闡述具體的設計思路和樣態。

1.表現性評價目標的制訂

小學語文第一學段表現性評價，評價的不僅僅是學習目標完成的結果，還要評價任務完成過程中高階思維的發展，以及聯結真實生活解決問題的能力，具體要體現三個“要”。

（1）評價目標要與學習目標一致。

毫無疑問，表現性評價的目標首先要落實的是課標中要求的學業質量標準。

如閱讀能力，第一學段的學業質量標準主要有以下四條：一是根據提示提取文本的顯性信息，通過關鍵詞句說出事物的特點，作簡單推測;二是能借助關鍵詞句復述故事等，嘗試對閱讀內容提出問題;三是愿意向他人講述讀過的故事，樂于展示自己的作品;四是喜歡積累優美的詞句，并嘗試在口頭和書面表達中運用。其中，第一、二兩條重在發展閱讀能力，第二、三、四條都涉及積累語言經驗和語言材料，感受和體會學習語言運用的樂趣。

在第一學段閱讀教學的表現性評價目標設計時，就要與以上四條學業質量標準保持一致，不能任意拔高或者降低要求。

（2）評價目標要體現高階思維。

表現性評價所評的目標，除了課標中提出的學段質量標準外，還要特別關注學生對關鍵內容、關鍵方法的理解，以及這些內容和方法的遷移運用，體現高階認知，促進思維的發展。

如上面學業質量標準中的第一條，學生不僅能根據提示提取信息，做出推測，還要進一步思考“是通過什么方法來提取信息的”“為什么有的同學信息提取準確、全面，有的同學卻有遺漏、不完整”“以后根據提示提取文本顯性信息，我該注意什么”等問題，促進學生深入思考問題解決的方法，推動伙伴之間的協同學習等，發展學生的高階認知和高階思維。

（3）評價目標要走向真實運用。

表現性評價目標還要指向學生真實生活的運用。學生只有明確自己“為什么學”“學了以后有什么用”，學習的效能感才會真正體現出來，學習的內驅力才會激發出來。因而，表現性評價的目標一定會與學生的真實生活建立聯結。

如上面學業質量標準中的第三條，學生只有明確“為什么要向他人講述故事”“為什么要向他人展示自己的作品”，才會“愿意向他人講述”，才會“樂于展示自己的作品”。否則，學生的講述或展示都會處于被動狀態，其效果也就可想而知了。

基于以上認識，《風娃娃》一課的表現性評價目標制訂如下：

①通過結合生活經驗、字形比較、看圖理解等方法，認識“幫、助、抽”等14個生字，通過按結構分類、觀察比較等方法，把握字形特點，寫好“車、秧”等9個漢字，并在具體語境中會認讀，會書寫，發展識字、寫字能力。

②通過自主朗讀、同伴互讀，能正確、流利地朗讀課文，提升語言的感知力和表現力。

③借助示意圖和短語的提示，學習講述風娃娃的故事，積累語言材料和語言經驗，體會語言的表達特點，發展語言表達能力。

④結合生活實際，思考生活中的風還能做些什么，嘗試用課文中的語言表達方法或其他語言表達方法講給同學聽，提升語言表達能力和協作交往能力。

2.表現性評價任務的設計

表現性評價任務是實施表現性評價的載體，主要指學生需要完成的任務或作業。表現性評價任務設計需要關注以下四個“具有”：

（1）任務具有真實性。

表現性評價任務的設計，要考慮真實情境（包括現實生活、學習生活等真實情境）或類似真實情境的需要。學生完成任務過程中的建構反應，能對標真實世界的問題解決。

（2）任務具有連貫性。

表現性評價任務的設計要有一定的層級，幫助學生借助子任務一步一步實現總任務。子任務與子任務之間要富有邏輯，表述要清晰、連貫，在利于總任務完成的同時，也是對學生如何做成事的一種示范和引領。

（3）任務具有一致性。

表現性評價任務的設計，要和學習目標保持一致，完成任務的過程，就是學習目標一步步達成的過程。要在任務完成的過程或者結果中，展示目標界定的具體要求。

（4）任務具有適切性。

表現性評價任務的設計還要具有適切性，能關注到不同學生的學習需求，做到公正，沒有偏見。表現性評價的核心是“表現”，所有任務設計要讓每一個學生都參與到學習過程中，促使他們自主、深入地學習。

總之，表現性評價的任務設計既要關注形式，更要看任務所要評的批判思維、創造力等復雜的學習結果。其設計支架有“情境”“角色”“挑戰”“表現/產品”和“受眾/對象”五大要素。

根據表現性評價任務設計支架的五大要素，體現以上四個“具有”，《風娃娃》一課的表現性評價任務設計如表1所列。

3.表現性評價評分規則的設計

表現性評價關注的是學生在完成任務過程中的建構反應，沒有唯一的標準答案，也沒有絕對的“對”和“錯”。表現性評價靠評分工具對學生的表現做出判斷，評分工具比較多樣，有核查表、等級量表、分析性評分規則等。其中，分析性評分規則因對學生素養表現的描述最為具體，更適合低年級閱讀教學的表現性評價。分析性評分規則的設計要體現三個“得”：

（1）評分規則得先行設計。

評分規則對學生的學習具有引領作用。學生在開始任務之前，就要明確完成任務的標準，如此，更有利于學生對學習任務以及如何評價有一個整體的了解，便于積極主動、高質量地完成任務。因此，評分規則必須在開始任務之前就設計好。

（2）評分規則得與目標一致。

評分規則是對學生完成任務過程中的表現以及任務完成效果的判斷，指向學習目標的達成和達成學習目標過程中的建構性反應。因而，表現性評價的評分規則必須與評價目標保持一致。

（3）評分規則得從不同維度描述。

學習任務具有復雜性，決定了表現性評價的評分規則要從多維度進行描述。同時，又因為不同的學生在完成任務的過程中會有不同的表現，又決定了表現性評價的評分規則需要從不同水平層級來描述。立足不同學生的表現水平，從多維度進行評分規則的制訂，促使學生對自我學習進行監控和管理。

基于以上認知，《風娃娃》一課的表現性評價評分規則設計如表2所列。

表現性評價是小學語文第一學段常用的評價方式，能有效地將課程、教學、評價有機地整合在一起，指向學習目標的達成，引發學生深度學習，促進素養提升。當然，評價學生學習的方式還有很多，多種方式結合運用，會更科學、更全面、更有效地助力學生核心素養的形成。

參考文獻：

[1][2]崔允漷，王少非等.新課程關鍵詞[M].北京：教育科學出版社，2023：242-243.

責任編輯 郭艷紅

曹愛衛：正高級教師。浙江省特級教師、浙江省教壇新秀、浙江省師德楷模。杭州師范大學碩士研究生實踐導師。杭州市曹愛衛名師鄉村工作室、拱墅區曹愛衛特級教師工作室導師。對低年級語文教學有獨到 研究，提出“智趣”語文教學主張。