基于師生共創的跨學科主題課程設計與實施

【摘 要】核心素養時代，跨學科主題課程已經成為課程改革的重要領域，但依然存在學生主體性缺失、學習真實性不夠等問題。文章基于長期實踐研究，探討“師生共創”模式下跨學科主題課程設計的基本策略和實施的基本范式。教師與學生共同參與課程設計和實施的全過程，能夠有效增強學生學習的主體性和自信心，發展學生的高階思維和創新精神，培養學生適應未來社會需求的關鍵能力與必備品格。

【關鍵詞】跨學科主題課程 師生共創 學習主體性 真實性學習

核心素養時代，跨學科主題課程以開展真實性學習、聚焦問題解決、培養高階思維的優勢，成為課程改革創新的重要領域。但在課程實踐層面，依然存在學生主體未能得到充分體現，真實性學習未能真正發生，高階性思維未能得到持續培養等諸多問題。

本文結合課程實踐案例，深入探討跨學科主題課程實踐中的“師生共創”模式。在課程設計階段，教師運用逆向設計框架，學生參與課程的整體設計，既體現了學生的主體性，又確保了課程的整合性。“師生共創”的跨學科主題課程模式，既凸顯了學生的主體性，又促進了教師的專業成長，也為跨學科主題課程的設計與實施提供了新視角。

一、跨學科主題課程的設計策略

課程設計是達成課程目標、提升課程實效的首要環節。跨學科主題課程的設計主要策略：整體設計、逆向設計和師生共創。

（一）整體設計

跨學科主題課程不是將多個學科知識進行簡單組合的過程，而是一個協調一致、相互支持的學習生態系統，旨在培養學生的綜合素養。因此，跨學科主題課程的設計是一個系統性工程。

跨學科主題課程設計，需要將連貫性主題、整合性目標、結構化任務、多元化評價、融合性內容、連貫性活動、一致性方法、多樣性資源、適切性技術等要素，進行綜合性考慮和整體性設計。

（二）逆向設計

逆向設計遵循以終為始的思路。教師首先確定學習目標和預期成果，然后選擇評估方式并建構評價標準，最后逆向規劃教學活動和課程資源。

逆向設計通過聚焦目標、標準、學習、評估，確保課程內容和教學活動與學習成果緊密對接，確保預期學習目標的有效達成。

（三）師生共創

學生是學習的主體。課程設計充分考慮學生的興趣和需求，重視學生的表達和選擇，可以有效促進師生關系及角色的轉變，促進教育的民主化。

師生共創鼓勵學生通過積極參與主題確定、成果表達、評價建構、內容選擇、活動設計、資源整合等環節，獲得良好的學習體驗，從而專注地投入學習。

整體設計確保課程內容的完整性和融合性，逆向設計確保教學活動的目標性和有效性，師生共創確保學習過程的主體性和互動性。三者共同指向構建一個“以教師為引導、以學生為中心、以目標為導向”的跨學科主題課程體系，為培養學生的核心素養提供科學有效的學習載體。

二、跨學科主題課程的流程范式

跨學科主題課程的實施是一個兼具系統性和開放性的過程，其流程既具有多樣性表征，又具有一般性特征。筆者將跨學科主題課程實施的主要流程概括為“啟、問、學、做、展、思”六個關鍵環節，并構成基本范式（圖1）。

啟即啟動，是課程實施的起始階段。教師首先通過真實的情境、有趣的問題吸引學生進入學習主題，進而通過師生互動討論明確學習目標和任務。

問即質疑，是學生進入真實性學習的開始。學生針對主題提出問題，師生討論并確定指向目標的問題，將其作為驅動問題，進而制訂學習計劃或研究計劃。

學即學習，是師生獲取新知的過程。師生通過閱讀、討論等多種方式，參與實驗、操作等實踐活動，適時學習與主題相關的跨學科知識。

做即實踐，是應用知識解決問題的過程。師生嘗試運用所學知識解決之前提出的問題，并制作學習作品，形成學習成果。

展即展評，是學生展演學習成果并接受多元評價的過程。學生向同伴、教師及家長展現學習成果、問題解決方案等，參加質疑答辯活動，接受多元評價。

思即反思，是課程實施的總結階段，也是深化學習的重要過程。學生對自己的學習進行反思、評估和總結，同時提出新的問題，開啟新的學習活動。

跨學科主題課程的實施是一個循環往復、逐步深入的過程，六個環節相互銜接、相互支持，共同構成一個完整的學習循環。在課程實踐中，六個環節的順序、比重可以根據實際需求進行調整甚至重構。

三、跨學科主題課程的教學實踐

“象征性長跑”是綜合實踐內容，學習目標是“為‘象征性長跑’設計方案”。教師以此為基礎，引領學生開展了一次師生共同參與的跨學科主題課程之旅（圖2）。

（一）啟動：制訂活動方案，開啟真實行動

課程啟動時，教師首先介紹相關的時事背景，發出“象征性長跑”倡議。學生熱烈響應，積極討論課程主題、目標任務、驅動問題、跑步路線。最終確定課程主題為“‘長跑’向北京”，目標任務是學生、教師、家長的跑步里程累積達到2200千米，即相當于深圳到北京的距離，途經9個城市。學生制訂的“‘長跑’向北京”活動方案如圖3。

進而，師生圍繞“如何完成‘象征性’長跑？”“如何推薦城市？”“如何慶祝？”三個驅動性問題展開討論，從而確定三個核心任務：跑步、探城、表彰，三個核心學科：體育、語文和數學。

（二）設問：遇見真實問題，提出真實問題

數天后，學生紛紛提出新問題：如何科學健康地跑步？如何及時收集和有效整理這些人的跑步數據？如何制作演示文稿？

教師組織學生討論：要解決這些問題，你們有什么需要幫助的？最終師生一致認為，請專業人士提供專業指導。

（三）研學：開展適性學習，探索解決辦法

師生共同邀請相關專業人士組成課程后援團并提供專業指導：田徑運動員退役的家長講解并示范跑步的姿勢、呼吸和拉伸方式，南方科技大學文學院的教授講解城市發展及研究城市的方法，數學教師講授里程的計算、統計圖表的繪制和數據的分析方法，信息技術教師指導運用文檔進行實時收集和統計分析，美術教師開展演示文稿制作的專題指導……

學生和教師開展線下學習，全體家長通過網絡直播參與線上學習。

（四）制作：解決真實問題，制作學習成果

學生靈活運用所學知識進行數據分析和問題解決，對自己的跑步數據進行統計和分析，形成學習畫像；小組合作完成城市探究的研究報告，準備好展演和答辯。

（五）展評：組織展演活動，開展多元評價

學生分成數據、主持、會務、外聯、技術、新聞、采購等不同的小組，共同策劃和組織“‘長跑’向北京”跨學科主題課程展演活動。

在展演過程中，學生發布跑步數據，表彰跑步優秀的小組；以小組為單位展示城市探究成果，接受教師和同學的提問并答辯。家長通過網絡觀看。

（六）反思：開展多維反思，提出新的問題

課程結束時，學生進行總結反思，梳理跨學科學習過程中的學科知識、學科思維，評估學習體驗、理解水平和成果質量，撰寫課程收獲與感想。

最后，教師鼓勵學生提出新的問題。最終，問題“‘京廣線’鐵路對我們國家具有什么特殊意義”引起大家的廣泛關注，并將“京廣鐵路，南北通途”確定為下一個跨學科學習的主題。

四、跨學科主題課程的價值

縱觀基于師生共創的跨學科主題課程，師生的主體性、學習的真實性、思維的高階性等都在課程設計和實施過程中得到充分的體現。

（一）師生共創凸顯了師生的主體性

師生共創模式下，課程設計的主體和學習參與的主體都隨之發生了變化。教師的角色從傳統的知識傳授者轉變為引導者和合作伙伴，學生則成為知識的共同探索者和課程的共同設計者。

這種師生關系和學習主體的轉變，賦予了學生更多的參與權、選擇權和表達權，有利于培養學生的綜合能力。同時，也促進了教師對教學方法和內容的持續創新，為教師的專業成長創造全新的機遇。

（二）適性學習體現了學習的真實性

跨學科主題課程將學習活動與現實世界緊密結合，讓學生在真實情境中提出問題，在真實需求的驅動下主動開展適性學習，探究與主題相關的跨學科知識，并最終運用知識解決問題。

這種基于學生真實需求的適性學習不僅增強了學生的學習動機，也培養了學生的實踐能力和問題解決能力，還讓學生體驗到了知識的力量和學習的樂趣。

（三）問題解決體現了思維的高階性

在跨學科主題課程中，面對真實情境中的真實問題，學生需要將不同學科的知識綜合起來，評估大量信息，分析不同觀點，尋找解決方案。在問題解決過程中，學生通常需要團隊協作，在分享質疑、交流討論中學習和理解知識概念，探討和優化問題解決方案。同時，學生在學習過程中還要不斷反思自己的學習方法和思維過程。

這樣解決問題的過程，促使學生發展獨立思考、綜合分析、批判性評價、溝通與協作、表達與寫作等面向未來社會需求的高階思維技能，鼓勵、激發學生的創造力和想象力，同時提高學生的學習元認知水平。

總之，基于師生共創的跨學科主題課程能夠有效地增強學生學習的主體性和自信心，提升學生的實踐能力和團隊協作能力，發展學生的高階思維和創新精神；能夠促進教師的課程實踐能力、教學改革能力、反思寫作能力的提升。因而，基于師生共創的跨學科主題課程不僅為學生的全面發展提供了新的平臺，還為教師的專業成長提供了新的契機。

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