核心素養視野下的以學定教語文課堂教學策略

【摘 要】核心素養視野下的以學定教語文教學課堂，第一，要關注語文學習特點，培養良好的自學習慣，為課程重構奠定基石；第二，要創設學習情境，牽住語文教程的“牛鼻子”，推動學生經歷“認識實踐”到“遷移運用”的過程；第三，要關注學情，為學程重生搭建臺階，即立足兒童的興趣點，尊重兒童的認知方式，采用符合童心、童性的策略教學語文；第四，要以多元、多樣、多維的評價為杠桿撬動課堂，提升學程重生實效。

【關鍵詞】以學定教 學習情境 搭建臺階 評價杠桿

學生是具有主觀能動性的思考者、學習者，是不斷發展變化的成長者，是具有多種學習方式的能力者。教師要遵循學生的語文學習方式去組織教學，著眼于學生核心素養的提升去設計學習流程，撬動評價杠桿，推動課堂學習持續深入。因此，核心素養視野下的以學定教語文課堂教學，要做到以下幾點：

一、培養良好的自學習慣，為課程重構奠定基石

教師要依據語文學科學習特點，即工具性與人文性的統一，培養學生出聲朗讀、動筆預習的習慣，為課程重構奠定基石。

教師要培養學生與文見面必出“聲”的習慣。學習新課文，學生首先要出聲朗讀，讀準字音，讀通語句，發現不認識的生字、詞語，查字典或詢問他人；找一找、圈一圈文中的生字、詞語，想一想或查一查它的意思；數一數、標一標文章的段落，嘗試概括其主要內容；關注并思考文后習題，或者寫出疑惑之處。如此，學生在課堂學習中才能有方向地去聆聽、交流。

教師要培養學生與文相見必動筆的習慣。低年級學生要養成觀察生字、寫一寫易錯或難寫的生字的習慣；中高年級學生能畫出文中關鍵詞語或印象深刻的語句，并寫下感悟；高年級學生還可以嘗試搜集同一類別的作品進行比較閱讀。在動筆的過程中有發現、有思考，學生的課堂交流才能有質量。

教師要借助導學單，讓學生有方向地自學課文。教師可以依據學段目標、教材要求、學情，通過設計表格或思維導圖或填空等方式引導學生有方向地自學。例如，學習統編版語文四年級上冊《爬山虎的腳》時，教師設計如下學習單（圖1），突破重難點的同時滲透學習方法。

教師還可以借助教輔資料，引導學生有方向地深讀課文。如統編版語文四年級上冊《一只窩囊的大老虎》一文，教師借助本課《補充習題》中的第二道習題“根據課文內容，體會‘我’的心情變化，把下面的表格填寫完整”引導學生深讀課文。

學生在出聲朗讀、動筆識字感悟中積累了字、詞、句、段、篇知識。這為教師進行課程重構、學科融合打好基礎，也能有效推動語文課堂教學模式從單一的教師全包全攬的主導模式，走向學生主體、教師引領下的師生、生生互動模式。

二、創設學習情境，牽住語文教程的“牛鼻子”

基于生活、內含問題的真實、有意義的學習情境就是語文教程的“牛鼻子”。在核心素養視野下的以學定教語文教學課堂中，教師依據語文學習任務群創設合理的學習情境。例如，語文教材中的革命文化題材類課文的學習需要學生經歷從“認識實踐”到“遷移運用”的過程。教師依據各學段學習要求創設不同的學習情境任務，讓學生浸潤其間，達到學以致用的目的。（表1）

課堂教學中，教師要圍繞“牛鼻子”創設具體的任務清單，引導學生參與到課程重構中來。如執教統編版語文二年級上冊第六單元時，教師以“走近革命先輩，講好革命故事”紅色講解員召集活動的方式，將單元內課文、口語交際、語文園地、整本書閱讀等內容有機整合起來，聽、說、讀、寫同時推進，聯結課堂與生活，讓學生經歷真實、完整的學習過程，促進深度學習。執教《八角樓上》時，教師首先以召集令“建黨百年，八角樓紅色景點招募小小紅領巾講解員，需要能借助圖片給前來參觀的人說說毛主席是怎樣工作的”鼓勵學生通過闖關完成任務，爭做小小紅領巾講解員。學習中，首先，教師讓學生邊讀文邊看圖初步認識偉人，閱讀背景資料了解井岡山、茅坪村；通過聯系生活積累“寒冬臘月”“夜幕降臨”等，感知戰爭年代條件的艱苦。其次，學生讀文畫出描寫毛主席工作的語句；小組內結合圖片、視頻理解“薄毯子”“單軍衣”“凝視”“沉思”等詞語，感受毛主席忘我的工作精神。最后，學生結合圖片以及教師的板書來講一講毛主席是怎樣工作的，在小組內試講，然后到講臺前展示交流，其他學生作為評委。此課教學中，教師采用情境創設法貫穿整個課堂教學，緊扣“借助關鍵詞句，了解課文內容，練習講故事”的語文要素、單元目標展開教學，使難點突破有層次，學生的學習效果也比較理想。

三、關注學情，為學程重生搭建臺階

在核心素養視野下的以學定教語文教學課堂中，教師所講的內容要成為學生前進的“梯子”，要成為學生“合學”的臺階，教學設計要“瞻前顧后”，要了解到學生學習的難點，知道學生思維的成長點。有時，學生“合學”的臺階就在師生手中所用的教材中。如統編版語文四年級上冊第六單元“學習用批注的方法閱讀，加深對文章的理解”，《牛和鵝》一文呈現出四個不同角度的批注。教學時，教師讓學生將此文與往常課文進行比較，并回顧三年級學過的相關課文，發現此文不僅有批注，還多角度做批注。因為前期學過做批注，再讓學生讀課文和批注，組內交流中學生很容易發現內容和批注的關系；接著聚焦鵝襲擊“我”時的內容，自主嘗試做批注，體會文中“我”的心情，初步感受到批注的價值。

學程重生的臺階，需要教師用心研讀、整合教材內容。如統編版語文四年級下冊第八單元《巨人的花園》一文，作家王爾德在創作這個童話故事的時候，就是巧妙地運用了對比手法。教學時，教師出示文中提煉出的兩組描寫花園的詞語：

（1）柔嫩的青草 淡紅的鮮花 豐碩的果子

悅耳的歌聲 （可愛的花園）

（2）小鳥不肯唱歌 桃樹忘了開花 白雪覆蓋青草

北風整天呼嘯 （凄涼的花園）

學生通過朗讀這些詞語，發現花園前后形成了鮮明的對比，于是通過“找句子—圈關鍵詞—談感受”的方法聚焦人物言行，品味人物形象，揣摩人物心情，捕捉巨人之變：由自私兇狠變得大方分享。接著，教師引導學生縱觀整個故事，讓學生發現此文最明顯的特點是對比手法貫穿在整個故事的敘述里，最后讓學生發揮想象，運用對比的手法，把孩子們在巨人的花園里盡情玩耍的情景寫下來，寫出孩子們的前后變化，達到學以致用的目的。

對話交流是學習語言的基本形式，也是打開學生思維與能力提升的通道。如執教《牛和鵝》，課的開始，教師在黑板上書寫了小小的“牛”和大大的“鵝”字，一下子就調動了學生的閱讀興趣：“老師為什么如此板書呢？請從文中找找理由。”于是，怕人的牛、不怕人的鵝以及金奎叔的人物形象被輕松、自然地提煉出來了。由此可見，立足學生的興趣點，采用符合童心、童性的對話交流策略是學生學習語文的好臺階。

四、發揮評價杠桿作用，提升學程重生實效

核心素養視野下的以學定教語文教學課堂評價要有多元的評價主體、多維的評價目標、多樣的評價方式，打破教師“一錘定音”的現象。評價的主體可以是學生的自我反思，還可以是伙伴間的相互欣賞、點評。如在學習《牛和鵝》一文時，教師設計指向課堂教學目標的評價表（表2）。

多元評價可以以小組形式全面“開花”。如在習作教學中，學生自主完成自己的習作初稿后會進行小組交流，先是八人為一組的相互交流、點評、修改，然后是各人根據自我成長需求，“云游”教室四處請教“小先生”。“小先生”依據寫作需求履行點評、指導職責，“小學生”有所收獲后方在“小先生”組長處簽名為證。無論是云游的“小學生”，還是“小先生”，其言語表達能力都會有所提升。

關注情境性評價，彰顯語文課堂實效。教師要盡可能地及時跟進評價，讓努力看得見，評價時可以借助多媒體，方便學生、家長呈現學生活動過程、成果，鼓勵家長、學生觀看、點評；在評價中涵蓋指導，促進學生深度思考、交流、提煉。如在《八角樓上》看圖說故事環節，教師明確講故事要求：現在我們井岡山革命博物館的小小紅色講解員要開始競選了，要求是結合插圖以及教師的板書來講一講毛主席是怎樣工作的。學生小組內結合插圖和教師的板書試講故事。同時，教師出示標準：（1）聲音洪亮；（2）選用詞語；（3）語句通順。集體交流時，教師引導學生依據講故事標準進行點評，達到學以致用的目的。學生再次鞏固所學內容，培養表達能力。

關注個體縱向的發展性評價，讓學習的陽光灑向每一個學生。核心素養視野下的以學定教語文教學課堂評價時要關注個體，要因材施教。看到個體的成長痕跡，及時、恰當地做出評價，就可以讓學生感受到學習帶來的溫暖。比如，在學生自學、合作展學、作業布置等方面，教師既要有共性、基礎性評價要求，也要有個性、提升性評價標準。

【參考文獻】

吳欣歆，管賢強，陳曉波.新版課程標準解析與教學指導" 小學語文[M].北京：北京師范大學出版社，2022.