融合CLIL模式的日語專業中華文化概要課程教學策略

摘要：中華文化概要課程旨在深化學生對中華文化的理解，提升其在國際交流中傳播中國聲音的能力。文章通過分析授課文本和問卷調查，為CLIL模式下的課程教學提供參考，并鑒于授課文本中名詞比例顯著高于其他詞類，建議在CLIL模式中采用視頻和漫畫等多模態方式進行詞匯教學；依據CLIL活動設計矩陣，設計多樣化教學活動，以提高學生用日語講述中國故事的能力。

關鍵詞：CLIL模式；中華文化概要課程；多模態詞匯教學；CLIL活動設計矩陣

一、CLIL模式

CLIL即內容與語言融合式學習，是一種將學科內容與語言學習有機結合的教學模式。CLIL的四個構成要素，即4Cs框架（包括學科內容、語言知識和語言技能、認知能力、協作學習和跨文化理解）。其中，語言知識包括詞匯和語法，語言技能涵蓋聽、說、讀、寫。認知能力分為低階思維和高階思維，低階思維包括記憶、理解和應用，高階思維包括分析、評價和創造。

CLIL模式的靈活性是其顯著優勢。在遵守4Cs框架的前提下，教師可以根據具體教學情景進行靈活調整。比如，教學目的可以側重于學科內容教學或外語教學；實施次數可以為定期多次或零散少數；實施比例可以涵蓋整堂課或僅為課程的一部分；使用語言可以為全部外語或外語與母語兼用。

CLIL模式通過將學科內容、外語能力、認知水平和跨文化交際能力有機融合，不僅能夠促進學生語言能力的發展，還能激發其認知思維的靈活性，并提升其跨文化交際能力。比如，徐錦芬指出將CLIL模式應用于外語教育改革實踐，有利于解決外語專業課程內容單一、學生知識面狹窄、思辨能力薄弱等問題，符合新形勢下我國外語教育改革需求，具有在全國范圍內推廣實施的必要性。

二、中華文化概要課程概況

在日語專業建設中，中華優秀傳統文化的重要性日益顯現。為實現用日語“講好中國故事、傳播好中國聲音”的教學目標，廣州工商學院于2022年開設了中華文化概要課程。

（一）教學內容

中華文化概要課程圍繞八個專題展開講解，即北京胡同和四合院、中國料理、中醫、中國功夫、萬里長城、中國刺繡、中國書法、京劇。主要教材為《中國文化簡明教程》，參考教材包括《中華傳統文化日譯》和《中國文化讀本（日文版）》。授課文本分別選自《中國文化簡明教程》中“北京胡同、四合院”“中國八大菜系孕育出的豐富多彩的飲食文化”“中醫的歷史和特征”的中醫特征部分，“中國功夫、太極拳、氣功”以及“38項世界文化遺產”的萬里長城部分。刺繡和書法的授課文本分別選自《中華傳統文化日譯》第一單元第一講和第二講的原文1，第二單元第二講的原文2和第三講的原文4。京劇的授課文本為《中國文化讀本（日文版）》中的“京劇臉譜的華美之韻”。

（二）課程實施方面存在的問題

夏洋指出，傳統英語專業課程在實施方面存在以下問題。首先，英語專業教師仍停留在詞匯講解、結構分析、難句釋義與翻譯等語言講解層面，對于面向多元素質培養的高階課程，教師未能在教學實施中作出相應調整。其次，課程實施的教學模式較為單一，基本教學方式仍是傳統的PPP模式（按照講授、練習和輸出的流程進行授課），以教師為中心，學生真正參與語言交際的機會較少，難以提高學生的語言綜合運用能力。

上述問題同樣存在于日語專業中華文化概要課程中。為了使學生更透徹地理解課文，筆者花費大量時間在詞匯、語法講解上，導致課堂上學生真正參與語言交際的機會較少，這不利于學生日語產出能力和跨文化交際能力的發展。

三、融合CLIL模式的中華文化概要課程的可行性與必要性

近年來，越來越多的外語教師在教學中引入CLIL模式，并取得了顯著的效果。然而，現有的CLIL教學研究主要集中在英語領域，日語專業的CLIL教學研究相對較少。根據知網的檢索結果（截至2024年8月4日），以“CLIL英語”和“內容與語言融合英語”為主題的相關論文數量分別為481篇和128篇，而以“CLIL日語”和“內容與語言融合日語”為主題的相關論文僅有7篇和1篇。

CLIL模式能夠有效糾正外語教學中單一關注詞匯和語法的問題，有助于培養學生的綜合語言運用能力。然而，知網中目前尚未有針對日語專業中華文化概要課程融合CLIL模式的研究。因此，本研究對授課文本進行深入分析，并通過問卷調查了解學生的反饋，以探討在日語專業中華文化概要課程中融入CLIL模式的可行性與必要性，并為中華文化概要課程教學實踐提供相關建議。

（一）教材分析

使用jReadability（日語文章難度判定系統）分析8個專題授課文本的單詞構成和閱讀難度。單詞構成結果如表1所示：在8個專題的授課文本中，名詞的占比最高，其次是動詞，名詞占比平均為動詞的6倍，而形容詞和副詞占比較低。總詞數為包括日語助詞在內的全部單詞數。例如，中醫專題授課文本共包含379個單詞，其中涉及大量專業術語，如日常健康管理、中西醫結合治療、身心狀態、個性化治療方案、處方、自然治愈能力、身心平衡、整體觀念、辨證論治、四診（望、聞、問、切）、證候等。

此外，8個專題的閱讀難度與大三學生的日語水平相匹配。其中，北京胡同、中國料理、長城、書法和京劇五個專題的閱讀難度為中級前半或后半，中醫、中國功夫和刺繡三個專題的閱讀難度為上級前半。授課文本的閱讀難度與學生的日語水平相匹配，才能有效培養其用日語講述中國文化的能力，從而實現語言學習與文化傳承的有機融合。

（二）問卷調查分析

在中華文化概要課程期末，筆者對所教授的3個班級的108個大三學生進行了問卷調查，旨在了解學生對“通過本學期的學習，用日語講述8個專題的能力是否有所提高”的看法。調查結果顯示，108個學生中，有58人認為自己用日語講述8個專題的能力得到了提高。對于提高的原因，39人表示通過課程學習掌握了之前未接觸過的單詞，擴展了詞匯量和語法知識。僅有4人提到課堂上有發言、朗讀和發表的機會。然而，50人反饋，由于課堂上日語輸出機會較少，用日語講述中國文化的能力并未顯著提高。

（三）教學策略

通過文本分析和問卷調查，本文得出以下關于在日語專業中華文化概要課程中融合CLIL模式的啟示。

首先，由于中華文化概要授課文本中名詞占比極高，為增強學生對這些名詞的理解，教師在CLIL模式中的語言知識和語言技能教學環節，應采用多模態輸入方法以強化詞匯教學。例如，在中醫專題教學過程中，對于聽覺模態，教師可以使用涉及中醫整體觀念和辨證論治的日語視頻資源。這些視頻資源能夠直觀地展示中醫的核心理念，通過語言與實際場景的結合，幫助學生加深對相關術語內涵的理解。對于視覺模態，教師應運用圖表、漫畫等視覺材料來解釋復雜的中醫概念。例如，教師可以通過圖表展示“四診”（望、聞、問、切）的具體操作步驟，或通過漫畫形式展示中醫與西醫治療理念的差異。這些視覺材料不僅有助于學生直觀理解中醫理論，還能增強他們的學習積極性。通過結合聽覺與視覺模態的多重輸入方式，學生不僅能夠在聽覺信息中加深對中醫日語術語的認知，還能通過視覺輔助更形象地理解這些術語的應用，有效提高用日語講述中醫文化的能力。

其次，針對問卷中學生反饋的課堂上日語輸出機會較少的問題，如表2所示，教師可以通過CLIL教學活動設計矩陣，設計多樣化的教學活動。

在CLIL模式的認知能力培養環節，教師應將低階思維練習與高階思維練習相結合，通過實施不同思考難度的課堂活動，逐步提高學生思辨能力和用日語講述中國文化的能力。在協作學習和跨文化理解環節，教師應靈活運用個人、雙人、小組和集體練習等教學模式，深化學生對中國文化以及中日文化異同的理解，提升學生的跨文化理解和交際能力。以中醫專題為例，教師可以在進行多模態輸入的語言知識與語言技能教學后，開展個人的低階記憶練習。例如，設計單詞卡片，卡片中列出“整體觀念”和“辨證論治”等與中醫相關的關鍵術語，要求學生在課堂上進行記憶和復述。接下來，教師將學生分成若干小組，進行小組的高階分析練習。每組需分析中醫與西醫在治療理念與方法上的異同，討論各自的優缺點，并用日語撰寫分析報告。最后，進行集體高階創造練習。學生需以集體合作的方式，結合中醫與現代西醫的理念，設計一個日語版的中醫健康管理方案。教師通過上述低階思維練習與高階思維練習的結合，以及個人、小組和集體學習的綜合運用，可以有效加深學生對中國文化的理解，提升其用日語講述中國故事的能力和跨文化交際能力。

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