高中生物學項目化學習評價的設計與實施

摘 要：本文以“糖尿病患者的科學飲食指導”項目為例，探析項目化學習過程中從學習目標設計到評價目標明晰化、從評價方式確定到評價量規使用、從師生角色定位到評價主體認定等問題，通過對項目化學習的過程和效果進行價值判斷，發揮評價和診斷、激勵和促進作用，以期更好地促進學生的學習與發展。

關鍵詞：高中生物學教學；項目化學習；教學評價

文章編號：1003-7586（2024）09-0068-03 中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：B

項目化學習是一種以學生為中心，通過聚焦真實復雜的現實生活問題，呈現精心設計的任務和任務探究過程從而促進學生發展的教學法。 ［1］高中生物學項目化學習從項目的層面對生物學教學設計進行了創新、改革和深化，是培育和發展學生生物學學科核心素養的重要方式。 ［2］評價是任何教育教學研究都無法忽略的環節，通過評價判斷項目化學習的過程和效果，是實施項目化學習的重要內容之一。

當前項目化學習的評價環節設計普遍存在評價目標不清晰、評價方式只重結果、評價主體單一化等問題，部分項目化學習設計甚至完全缺失評價環節，不利于學生在解決真實問題的過程中真正達成項目化學習的目標。本文以“糖尿病患者的科學飲食指導”項目為例，探析項目化學習評價中評什么、怎么評、誰來評等問題，以期在高中生物學教學中真正發揮評價的診斷、激勵和促進作用，從而更好地促進學生的學習與發展。

1 評什么：從學習目標的設計到評價目標的明晰

本文對“糖尿病患者的科學飲食指導”項目涵蓋的大概念、重要概念、次位概念及主要教學內容進行概念解構，結合《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）的要求和學生生物學學科核心素養發展要求，將“糖尿病患者的科學飲食指導”項目拆解為三個子項目，并針對每個子項目設計相應的教學目標。

子項目一——揭秘糖尿病的致病機理及危害。

教學目標：①概述糖的種類及其在細胞結構和生命活動中的重要作用，認識葡萄糖在內環境中維持一定濃度的意義，說明維持血糖平衡的相關激素作用及其調節機制等，認同生命的物質性，樹立結構與功能觀、穩態與平衡觀的生命觀念；②構建調節人體血糖平衡的概念模型，分析糖尿病的癥狀、致病機理及危害，發展歸納概括、模型建模的科學思維。

子項目二——探究不同食品（包括飲料）的含糖情況。

教學目標：通過設計實驗探究不同食品（包括飲料）的含糖情況，進行方案設計、數據分析、合作交流等活動，發展科學探究能力。

子項目三——開展糖尿病患者的科學飲食指導及疾病防控宣講活動。

教學目標：①綜合分析糖尿病的癥狀、致病機理以及不同食品的含糖情況，確立科學飲食的觀念，設計糖尿病患者的科學飲食食譜，發展比較分析、批判性思維等科學思維；②以調查問卷的方式，調查人們對糖尿病病因及防治知識的了解情況，制作糖尿病患者的科學飲食宣傳海報、演示文稿、視頻等，提升社會責任意識；③小組合作走進家庭、社區、養老院開展糖尿病的科學飲食指導及疾病防控宣講活動，發展團隊合作、溝通表達的能力，認同并養成健康的生活方式，發展生命觀念。

筆者基于上述學習目標，結合《課程標準》提出的生物學學科核心素養以及“4C”核心能力要求，即團隊協作（Collaboration）、溝通能力（Communication Skills）、批判性思維（Critical Thinking）、創造能力（Creativity） ［3］，設計如表1所示的項目化學習核心素養和“4C”能力評價目標。

2 怎么評：從評價方式的確定到評價量規的使用

基于“糖尿病患者的科學飲食指導”項目的核心素養評價目標和“4C”能力評價目標，筆者在該項目化學習的教學過程中，采用以表現性評價為主的多元評價方式，如活動過程記錄、互動合作過程中的行為觀察、活動成果評比等。評價過程激勵并促進學生完成概念構建，發展生物學學科核心素養和“4C”能力素養，提升學生解決實際問題的能力。

筆者結合學生的認知水平和思維層次，設計該項目化學習的評價量規，將其用于評價學生素養發展水平的變化，幫助學生明確項目化學習目標，促進學生樹立生命觀念，發展合作溝通能力、批判性思維和邏輯性思維能力、科學探究能力和創新實踐能力，提升社會責任意識。

“糖尿病患者的科學飲食指導”項目化學習的評價量規中應當嵌入核心素養評價和“4C”能力評價的目標要求（見表2），并針對各子項目不同維度的評價標準進行四個層級的細化區分。這樣以便評價者能夠對照評價量規進行準確評價，進而幫助學生理解項目化學習目標、診斷自身在表現性評價標準中所處的水平并據此調整和修正學習方案，促進學生生物學學科核心素養的發展。

3 誰來評：從師生角色的定位到評價主體的認定

項目化學習是以學生為中心、不斷解決新問題的學習過程，學生是項目化學習的主人，教師是項目化學習的組織者和指導者，學習過程中還可以邀請相關項目專家進行指導。因此，貫穿全程的表現性評價不能缺少學生視角，也不能缺少專家視角，項目化學習評價的對象應該是該項目的所有參與者。

首先，教師作為項目化學習評價環節的組織者和指導者，需要在項目化學習的每一環節設置可達成、可觀測的個人和團隊評價目標。在項目化學習評價之前，教師需要引導學生理解目標要求、建立清晰的行動方向；在項目化評價過程中，教師要幫助學生判斷項目質量、使用評價量規進行正確評價并能闡述評價結果的合理性；在項目化學習評價之后，教師要鼓勵學生及時反思并撰寫學習體會，使學生的認知和其他能力的發展顯性化，促進學生思維進階。

其次，學生在項目化學習的學生評價環節，應該發揮促進交流和反思的重要作用，而不只是單純進行自評或互評。學生在自評和互評過程中能夠回顧小組成員在實踐活動中的表現，進一步發展學科核心素養，提升合作溝通能力、審辨思維能力和創造能力。

最后，項目專家作為項目化學習評價體系的共同體，也應該參與到評價環節中，幫助學生認識和理解項目設計中的專業知識及特定標準的重要性。

總之，構建科學合理的項目化學習評價體系、設計評價目標和任務、采用以表現性評價為主的多元評價方式均有助于反映學生在項目化學習中的真實表現，從而真正發揮評價的診斷、激勵和促進作用，為學生生物學學科核心素養的發展搭建有效平臺，更好地促進學生的發展。

參考文獻

［1］桑國元，蔡添.項目式學習中的學生評價［J］.教學與管理，2021（31）：1-4.

［2］吳志強.中學生物學跨學科項目式學習的理念、策略及原則［J］.中學生物教學，2023（9）：21-24.

［3］張華.論核心素養的內涵［J］.全球教育展望，2016，45（4）：10-24.