基于陽明心學視角下的小學教師職業負擔與教學熱情的共生關系研究

【摘 要】小學教師職業負擔與教育熱情之間的關系呈現出一種微妙的共生性。繁重的工作任務誘發職業倦怠，削弱教學熱情。在心志與教育理念的驅動下，教師也可將工作壓力轉換為專業發展與情感投入的動力。由此，文章闡述在陽明心學的框架下，通過知與行的合一、內省與外求的平衡、場域與個體的互動等雙向動態關系，在煩瑣的職業任務中尋找個人成長的契機，以期借陽明心學實現職業成長與教學熱情的和諧共生。

【關鍵詞】小學教師 職業負擔 教學熱情 陽明心學

【中圖分類號】G451 " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）18-08-04

2019年12月，《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》（以下簡稱《意見》）印發，要求各省份切實減輕中小學教師工作負擔、因地制宜出臺減負清單和推進教師減負專項工作。在教育的大舞臺上，小學教師肩負著塑造未來公民的重任，其教學熱忱與專業進步對于提升教育品質發揮著決定性作用。然而，教師在履行其教育職責的過程中，常遭遇來自課堂任務、家長期望和個人職業發展等多重壓力的挑戰。持續的職業負荷可能誘發職業倦怠現象，進而侵蝕教師的教學激情，對學生的學習成效及全人發展造成不利影響。本文旨在探討小學教師職業負擔與教學熱情之間的共生關系，嘗試從陽明心學視角解讀，分析在心志與教育理念的驅動下，將職業壓力轉化為專業成長的動力，在煩瑣的工作中尋找個人成長的機會，并在此過程中維持和提升教學熱情。

一、職業負擔的雙重困境

教師職業負擔與教學熱情之間錯綜復雜的關系，揭示了教育實踐中存在的三重困境。首先，教學職責與額外行政任務的沖突導致教師時間管理上的緊張，進而影響教學品質并消磨教師的教學熱忱。其次，社會對教育成效的高期待與教育資源的匱乏之間的矛盾，限制了教師實現職業目標的能力。最后，教師在尋求工作壓力與個人職業成長需求之間平衡的過程中，面臨著教育體制和環境的多重要求。三重困境相互影響，塑造了小學教師職業現實的復雜性。

（一）日常教學與非教學任務的沖突

小學教師所承受的職業負擔呈現出一種復雜的多維性，尤其體現在日常教學職責與非教學任務之間的沖突上。［1］教學活動作為教師職業實踐的核心，本應占據教師工作的主要部分，然而現實中，教師還須承擔大量的非教學性工作，如行政事務、會議參與、學校管理以及家校溝通等。［2］這些非教學任務不僅會分散教師對于教學的專注度，而且會削弱他們在教學實踐中的投入和創新能力，從而對教學質量產生不利影響，并潛在地侵蝕教師的教學熱情。在教育的宏大敘事中，小學教師所扮演的角色不僅僅是知識的傳遞者，更是學生品德、行為習慣和價值觀的塑造者。教育的本質在于引導學生形成全面的人格，促進其內在潛能的發揮，而不僅僅是學術知識的累積。因此，當教師的精力被非教學任務大量占據，也會削弱教師在學生心靈成長和個性發展中的作用。教師的專業能力和教育理想長期得不到充分發揮和認可，從而導致其職業價值感的下降和個人成就感的缺失，教學熱情和教育承諾也逐漸減退，這對于教師個人的職業生涯和學生的學習成效都是不利的。

（二）職業期望與資源支持的矛盾

教師作為教育的直接實施者，承擔著培養下一代、傳遞知識和塑造價值觀的重要職責。社會、家長和教育政策制定者對教師的期望日益提高，期望教師塑造全面發展、具有創新精神和高度適應能力的學生。然而，教師職業高期待與現實操作的資源支持之間存在矛盾。

教學需要包括教材、教具、信息技術設施和參與專業發展的機會等。這些條件性資源對于提高教學質量、激發學生學習興趣和滿足多樣化教學需求至關重要。

首先，由于財政投入不足、資源分配不均等問題，一些學校尤其是農村和偏遠地區的學校，面臨著教育資源匱乏的困境。教師在這樣的環境下工作，往往難以實現社會和教育政策制定者所期望的教學效果。

其次，教師專業發展的需求與實際提供的支持之間存在矛盾，表現在教師對持續教育、技能提升的渴望與教育體系能夠提供的機會之間存在差距。教師需要根據時代需要，不斷更新知識儲備，將數智技術與教師技能結合，以適應教育改革和學生需求的變化。鑒于經濟地理區位差異、文化差異等顯性因素的影響，專業發展培訓不平衡，且不一定能滿足所有年齡段教師的需求。同時，教師面臨著培訓時間安排和教學工作的沖突，進一步限制了他們專業提升的機會。

最后，教師工作壓力與心理健康問題也是職業期望與資源支持矛盾的體現。教師不僅要承擔教學任務，而且要處理學生心理健康、家校溝通等多方面的工作，都需要相應的心理和情感支持。盡管如此，學校和教育行政部門往往缺乏有效的教師心理輔導和支持系統，使教師在面對工作壓力時難以得到及時有效的幫助。

二、教學熱情的學理架構

教學熱情作為教育實踐中的精神動力，其理論架構可通過道德性、心理性和社會性三個維度進行哲學性探究。［3］道德性維度，以關懷為核心，映射了教師對教育的深切責任感與對學生成長的全面關愛，構成教學熱情的倫理基礎。心理性維度，以承諾為中心，關聯教師的職業認同與歸屬感，維系其在教學挑戰中的熱情與專注。社會性維度，基于教師的社會身份，探討其在文化背景中的位置，以及他們與社會價值和期望的互動。這三個維度相互滲透，共同塑造了小學教師教學熱情的復雜性，有助于深化理解教師的教學動機。

（一）道德關懷：教學熱情的倫理向度

諾丁斯基于歷史與哲學視角發展了關懷倫理學，其核心在于強調關懷行為本質上的關系性，體現在關懷者與受關懷者間積極的互動聯系。［4］關懷是教學熱情的核心，更是教學道德性向度的基石。關懷超越了傳統教師職責的道德情操，它內化為充滿教學熱情的教師的內在品質。教師在充滿愛和關懷的場域中，展現出深切的關懷意向與顯著的教學投入，深刻洞察學生的生活背景和學習需求，以共情之心與學生建立聯系，并從學生視角出發，設計和實施教學活動。在關懷的教化實踐中，師生間的紐帶得以筑牢，不僅傳遞知識，更塑造品德。教師的誠信與正直是道德教育的核心，其身教勝于言傳，成為學生道德成長的楷模。教師的一致性行為在學生心中播下道德的種子，同時，教師要對教育情境保持敏感，尊重學生差異，施以恰當的教學方法，以促進學生的全面成長。此外，道德關懷也涉及教師對教育情境的敏感性和適應性，教師需要在尊重學生個體差異的基礎上，采取適宜的教學策略，促進其全面發展。

（二）心理承諾：教學熱情的內在動力

教學承諾是教師教學熱情的關鍵構成，反映為對教學活動的積極投入和持久動力。有學者從信念表征和動力體現兩個層面分析了承諾與教學熱情的內在聯系，揭示了承諾在激發和維持教師教學熱情中的核心作用。［5］一方面，信念表征是教學熱情專業化投入的關鍵，由深層價值觀念、持久認同感、目標感及情感管理能力構成，促使教師將教學視為情感投資，并在情感上積極投入，推動其持續學習和反思，形成適應時代變遷的專業技能，從而不斷優化教學熱情。

另一層面，動力體現是教學熱情的核心，對提升教學能動性和鞏固其教學熱情具有顯著作用。工作滿意度與持續承諾密不可分，彰顯了長期投身教育事業的深切執著和享受教學過程的內在熱愛，從而在心理層面增強了教學的主動性和持久性。在自我效能感的驅動下，教師在追求教學目標和執行教學任務時表現出持續努力，面對教學的復雜性和挑戰時保持堅定不移，積極應對挫折，主動適應教學生活中的各種情境，形成了教學熱情與專業成長的正向互動。

（三）社會身份：教學熱情的文化維度

教師身份的符號代表取決于文化、歷史和教育體系。教育事業與國家繁榮和時代發展不可分割，教師自然承擔起關心國家大事、促進民族復興的重任，將個人抱負與社會義務相融合，展現出超越自我的情懷。公眾普遍認同教育的核心不僅是傳遞知識，同時還是傳遞文化和塑造價值觀，強調了個人成長與社會責任的緊密結合，以期達到個體與國家之間的協調進步。［6］在塑造道德品質和理想人格方面，教育界的先驅一直倡導教師以身作則，樹立榜樣，強調教師需要具備崇高的道德標準和深厚的仁愛之情。教師展現出不懈追求、勤奮學習的育人精神，始終將學生的成長和發展作為自己的首要任務，以一種無私的奉獻精神，全心投入教育工作。同時，也要強調學習過程中的開放性和包容性，教師應當保持謙遜的態度，積極向他人學習，不斷提升自我。

教學熱情作為教育實踐中的精神驅動力，由關懷、承諾和身份這三個相互關聯且在教師內心相互促進的要素構成，共同塑造了教師教學熱情的多維性。各要素之間的作用并非單純發生在教師個體層面，還需要學校文化和社會環境的支持，以共同激發和維持教師的積極情感。

三、基于陽明心學的和諧共生

教師的職業負擔與教學熱情之間構成了關系微妙和復雜的議題。陽明心學作為古典哲學寶庫中的一顆璀璨明珠，其知行合一、內省外求以及場域與個體互動，探討在繁重職業任務與教育情懷之間找到平衡點，實現個人成長與教學熱情的和諧共生，實現自由心靈的揚灑。

（一）知與行的合一

知與行的合一是從內在維度的“知”出發，引導外在口目、肢體甚至行為的外顯動覺，從而實現內外合一。“知”不僅僅是對知識的理性認知，更是內在良知的體現，要求教師將教育價值吸收內化，再將抽象的經驗性知識轉化為具體的教學行為。首先，在認知層面上，明確符合課程標準和學生身心的教學目標，從知識技能等操作性知識轉向情感思維的表達，最終走向內求成人的塑造。明晰的教學目標有助于教師在面對煩瑣的教學任務時，能夠抽絲剝繭，把握教學主線正確方向，減少因目標模糊而產生的心理負擔。其次，在實踐層面上，教師需要不斷革新教學方法，以適應動態的教育環境和學生多變的需求。教師逐漸擺脫講臺、課本、粉筆這所謂的“三件套”的束縛，轉向采用多元化的教學方法。整合數智化以提升學生預設水平，實施小組合作、翻轉課堂以增強學生的主體性。教師主導、學生主體反映了教育的主體間性，即師生在知識傳遞中的互動與共建。教學創新不僅能夠優化課堂成效，還課于生，而且能夠減輕教學負擔。

（二）內省與外求的平衡

“心即理”的本體論為職業負擔和教學熱情提供了深刻的哲學洞見。職業負擔的重量并非源自教學任務本身，而是根植于教師對這些任務的內在態度和認知。現代西方醫學建立劃分科學理性的體系，焦慮和壓力往往驅使人尋求西方心理學的理論和工具，以技術性的方法來管理情緒和行為。［7］然而，陽明心學提倡從內在本心出發，通過內省疏導情緒解決問題。如果將教學視為一種責任和使命，而并非單純謀生的職業，便能在挑戰中找到動力和熱情。這種內在動機和價值觀的轉變，促使教師以真誠和道德的意圖設計課堂和教學互動，從而建立基于尊重和信任的師生關系，降低師生發生沖突的可能，緩解非教學任務的負擔。此外，教學是一種道德實踐，教師在學生的成長中發揮重要榜樣作用，滿懷深厚的教育情懷，激發教學的內在熱情，即使面對職業挑戰，也能保持積極和樂觀的態度。

（三）場域與個體的互動

“萬物一體”是個體與宇宙萬物的內在聯系的境界論。首先，人與自然、萬物之間存在著一種內在的聯系，人之所以不能與天地萬物為一體，是因為被私欲所遮蔽。在教師的職業實踐中，則意味著教師需要超越物質追求，尋找內在的道德和精神動力。當將教學視為一種實現自我價值和社會責任的途徑，而非單純的職業負擔時，他們就能找到持續的教學熱情和動力。其次，強調“大人”與“小人”的區別。若能超越個人的狹隘利益，以更廣闊的視野和胸懷來看待教育，就能實現與學生、同事乃至整個社會的和諧共生。“大人”的境界要求不僅傳道授業解惑，而且要培養學生的道德品質和社會責任感。此外，心學之境提倡人與自然和諧共生，從自然界的無限智慧與力量中汲取養分。對處在忙碌教育實踐中的教師，被鼓勵在繁忙與責任中尋找與自然連接的片刻寧靜，是對“萬物一體”境界的追求，更能增進對生命多樣性的理解和尊重。在自然的懷抱中，教師得以反思教育的深層意義，重燃教學的熱情，從而在日常教學中更加從容不迫，以平和的心態面對職業的挑戰。師生共同在天地間追尋心靈的慰藉，實現知識與智慧的和諧統一。

教師的職業負擔與教學熱情之間的關系復雜而微妙，陽明心學為此提供了深刻的哲學視角。知行合一，教師將內在教育價值觀轉化為具體教學行為，創新教學方法以適應教育環境的變化。內省外求的平衡使教師在面對工作壓力時，借助自我反思和情緒管理，維持積極的教育態度。場域與個體的互動則強調與自然、社會的和諧共生，教師在自然中尋找教育的深層意義，實現個人成長與教學熱情的和諧共生。這些理念幫助教師在繁重的教學任務中找到平衡，激發內在動力，提升教學質量。

四、結語

教師需在教學任務與非教學責任間找到平衡，利用內在動機和價值觀轉變來建立積極的師生關系，同時在自然和社會文化中尋找教育的意義，以實現個人發展與教學熱情的和諧統一。教師在日常教學與非教學任務的沖突中，通過“知與行的合一”原則，將職業壓力轉化為專業成長的動力，明確教學目標，創新教學方法，以適應教育環境的變化和學生的需求。面對職業期望與資源支持之間的矛盾，教師利用“內省與外求的平衡”原則，通過內省疏導情緒，解決問題，以內在動機和價值觀的轉變為基礎，建立尊重和信任的師生關系。教師的社會身份和文化背景構成了教學熱情的文化維度，而“場域與個體的互動”原則引導教師在與自然的和諧共生中反思教育的深層意義，重燃教學熱情。基于陽明心學的和諧共生理念，教師能夠在職業任務與教育情懷之間找尋平衡，實現個人成長與教學熱情的和諧共生。

【參考文獻】

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