新課標下初中英語大單元教學開展策略

大單元教學強調單元整體規劃，整合教學內容是基礎，將單元內碎片化知識依據主題、語言功能等構建有機整體，避免知識孤立傳授，從而滿足學生的多樣化發展和新課標的要求。在教學中，教師將單元視為一個有機的整體，挖掘單元內各部分知識之間的主題意義的連貫性、語言知識與技能的漸進性等內在聯系，有助于學生構建更完整、系統的英語知識體系。在此教學中，學生也能夠逐步形成整體性思維，促進其英語核心素養的發展。

一、大單元教學的解讀

（一）概念解讀

初中英語大單元教學是一種超越傳統單課型、單知識點的教學模式，主要是以單元為整體進行教學規劃。它區別于傳統以單一課時為基本單位的教學模式，強調對教學內容的深度整合，將一個單元內看似分散的知識點，如詞匯、語法、語篇等依據主題、語言功能或文化內涵等邏輯關系構建一個有機的知識體系。在大單元教學中，注重教學目標的綜合性，涵蓋語言知識、語言技能、文化意識、思維品質等多方面的素養目標。同時，大單元教學的教學過程更具連貫性和系統性，教學評價也趨于多元化，以便于全面提升學生的綜合能力和學科核心素養。

（二）特征解讀

1.整體性。

在初中英語大單元教學中，教學目標具有整體性，不與傳統的英語教學一般，僅局限于單一課時的零散目標，而是從單元整體出發，貫穿單元教學的始終。從單元導入到各個分課時的學習，再到最后的單元總結復習，所有教學活動都圍繞這個整體目標進行設計，使學生對某一話題或某一知識點有一個完整的英語知識體系構建。教學內容也具有整體性，單元內的課文、對話、語法講解、練習等內容不再是相互割裂的部分。在整個大單元中的內容都是相互關聯、層層遞進的，共同構建起同一主題的完整知識框架。教師在教學過程中，會將這些內容有機整合，引導學生從整體上理解和把握，在學習詞匯時聯系課文中的場景，在語法練習中融入對話情境等，讓學生感受到教學內容是一個有機的整體，而不是碎片化的知識拼湊。

2.關聯性。

大單元強調將各個教學單元之間的內容、目標和活動有機地聯系起來，形成一個整體的學習框架。在此之中，可以通過跨單元的主題關聯，幫助學生建立起知識網絡，使學生能夠在不同情境中反復接觸和應用相關知識，加深理解和記憶。同時在活動中，根據教學目標和教學實際，設計一系列前后呼應的活動，從聽說到讀寫，從輸入到輸出等確保學生在每個階段的學習都能與前后內容相互補充和強化，以便提高學習效率，增強學生的學習興趣。

3.主體性。

主體性在教學中指的是學生作為學習的主體，能夠積極主動地參與學習。在大單元教學中，教師通過設計連貫性和整體性的教學單元，使學生能夠在一個相對完整的語境中學習和應用英語。同時，既要關注語言知識的傳授，又要注重學生在學習過程中的主動參與和自主探索。教師需要綜合考慮學生的實際情況，在大單元教學中靈活采用項目式學習、角色扮演和小組討論等方式，深入理解和運用語言知識，提升語言運用能力和批判性思維。同時，教師還需要關注學生個性化學習的需求，根據學生的興趣、能力和學習風格，提供多樣化的學習材料和活動選擇，增強學生學習的自主性和積極性，讓學生真正成為學習的主人。

二、新課標下初中英語大單元教學開展存在的挑戰

（一）大單元內容較多，教學整體規劃不清晰

一方面，大單元涵蓋的內容較多是一個顯著特點，這給教學整體規劃帶來了很大的挑戰。在課堂教學中，一個大單元涉及多個話題、語法知識、詞匯以及不同類型的語篇等，教師需要將這些看似零散的內容整合起來，構建一個有機的知識體系。然而，這并非易事，因為每個部分都有其獨特性，要找到它們之間的內在聯系并合理地安排教學順序是非常復雜的。如果整合不當，就會導致教學內容的碎片化，學生難以形成系統的知識結構，無法深入理解大單元的主題意義。另一方面，在新課標之下，大單元教學需要達成多個維度的教學目標，而有限的課時數量限制了教學的展開，也阻礙了教學目標的達成。教師必須在規定的課時內完成大單元的教學任務，對教學內容進行合理的取舍和分配。但由于大單元內容繁雜，教師往往難以精確地確定每個課時的教學內容和目標。在課時緊張的情況下，教師容易陷入兩難境地，要么倉促地完成教學內容，學生沒有足夠的時間吸收消化；要么為了完成某個教學目標而拖延課時，影響整個大單元教學的進度，導致教學整體規劃的混亂。

（二）知識點關聯復雜，教學節奏把控不準確

在課程規劃全過程中，教師的時間管理扮演著重要角色，必須合理安排每個知識點的講解時間，既要保證深入講解，又要避免干擾教學進度安排，教師需具備高超的合理安排時間的能力和豐沛的教學與實踐經驗。教師需依據課程難易程度和學習進度，靈活調整教學計劃，合理分配珍貴的教學時間。實際上，這對于每名教師來說都具有較大的難度。在大單元教學中，教師需要將不同的知識點進行有效關聯，如語法、詞匯、閱讀理解與寫作等內容的融合，這要求教師不僅要有深厚的教學內容掌握，還需具備將知識點跨領域整合的能力。這種復雜的關聯使得課程結構和教學深度的平衡難以把握，學生在學習過程中也可能因無法清晰把握知識體系而感到困惑，影響學習效果，進而影響整個課堂教學節奏的把控。正是因為其中涉及較多，未能完全理順其關聯點，教師在進行教學計劃時往往難以精確預估完成各部分內容所需的時間。這種情況下，一些重要的知識點可能會因時間分配不當而無法得到充分講解，或者教師為了趕上教學進度，過快地推進教學節奏，使得學生難以跟上思維的轉換速度，影響學習的連貫性和深度。

（三）教學手段單一化，學習興趣激發不充分

在漫長的學習過程中，學生常常遇到學習動力不足，體力和精神下降的困擾，這些困難可能會影響他們的學習成果。在長期學業負擔下，學生注意力下降，積極性降低，繼而可能面臨學習方面的焦慮和情感波動。學生或許會感到疲憊、單調或對學習失去興趣，而這些問題來源于學生自我興趣不夠、動力不足。大多數時候，教師在課堂上采用講授法，輔以少量的互動，以此構建一個英語教學課堂。這種模式雖然能夠傳遞基礎知識，但在激發學生學習興趣和培養實際語言運用能力方面顯得力不從心。學生在這種環境下容易感到枯燥乏味，學習動機和興趣難以持續。同時，由于教學手段單一，學生難以體驗到英語學習的樂趣和實用性，導致學生對英語學習缺乏動力，學習興趣難以得到有效激發。同時，由于缺乏多樣化的教學活動和實踐機會，學生在課堂上的參與度和積極性普遍不高，進一步加劇了學習興趣的缺失。

三、新課標下初中英語大單元教學開展的策略

（一）提煉大單元主題，整合教學內容

在新課標之下，教師需要發揮核心素養的統領作用，結合教材內容進一步明確單元主題，并為整合內容提供清晰的框架。一旦大單元主題確定，就要圍繞主題整合教學內容。初中英語教材通常包含多個板塊，如對話、閱讀、語法、寫作等。教師在整合中，需要詞匯、對話、語法等互相滲透，讓學生在不同的語境下運用；語法教學不再孤立，而是結合描述環境的語句進行講解，讓學生理解語法在實際表達中的意義等。如此，打破傳統板塊分割的教學模式，使教學內容圍繞大單元主題形成一個有機整體，提升學生綜合運用英語知識解決與主題相關問題的能力。

例如，在人教版九年級“Unit 2 I think that moon

cakes are delicious！”教學中，教師要深入挖掘其中的文化內涵來提煉大單元主題。本單元圍繞傳統節日中的食物展開，如月餅與中秋節。從文化角度看，這一單元體現了節日文化與飲食文化的交融，可以將大單元主題提煉為“傳統節日中的美食文化”。在這個主題下，整合教學內容就有了明確的方向。課程標準強調文化意識的培養，這個主題正好符合要求，讓學生在學習英語的過程中深入了解不同文化中的節日美食傳統。同時，考慮學生對節日和美食都比較熟悉，這樣的主題能引起他們的共鳴。

在確定主題后，就要對關聯單元的各個板塊進行教學內容整合。在本單元中，詞匯板塊包含了與節日、美食相關的詞匯，如“mooncake”“lantern”等，可以將這些詞匯與閱讀板塊中關于節日的介紹結合起來教學。在閱讀文章時，學生不僅能鞏固這些詞匯，還能了解到節日背后的故事和意義。語法部分的賓語從句也能融入其中，比如“I think that mooncakes are delicious.”這個句子，既體現了賓語從句的用法，又與單元主題緊密相連。此外，還有聽力、寫作等板塊，將其圍繞“傳統節日中的美食文化”充分整合，提升學生對單元知識的整體把握能力和綜合運用英語進行文化交流的能力。

（二）創設大單元情境，流暢導入學習

在大單元教學之中，為了保持學生高效、投入的學習狀態，教師可通過創設情境，以情境作為導入和延續，設計真實且貼近學生生活的情境，讓學生在熟悉的環境中接觸和使用英語，以激發學生的學習興趣，促進學生的高效學習。在情境創設之中，教師可借助多媒體基礎，引入視頻、圖片、音頻等為學生呈現生動的情境，或者組織角色扮演、對話模擬等情境化活動，讓學生深入其中體驗所學的內容，加深情境的塑造。

例如，在人教版九年級上冊“Unit 5 What are the shirts made of？”的教學中，首先，教師借助多媒體向學生展示一件漂亮的衣服，并配合問題：“Do you like this clothes？ Have you ever thought about what it is made of？”迅速吸引學生的注意力，讓學生思考用英語是如何表達某樣物品的制作成分的。其次，教師可以引導學生觀察教室里的桌椅、窗簾等物品，繼續提問：“What are these things made of？”將單元主題與實際環境聯系起來。再次，借助多媒體展示服裝制作過程，視頻中展示棉花被紡成線、織成布，再做成衣服；蠶繭抽出絲，制成絲綢制品；羊毛經過加工變成毛衣等過程。最后，順勢引出單元中的重點詞匯“cotton（棉花）、silk（絲綢）、wool（羊毛）”等，以及重點句型“What is/are...made of？”的總結，讓學生在充滿趣味的氛圍中開啟本單元的學習之旅，并且使其更好地理解本單元內容與現實生活的緊密聯系。

（三）梳理大單元知識，理清知識網絡

教師要深入研讀教材，將單元內看似零散的知識點進行整合，形成一個系統的知識框架，以便于學生從整體上把握單元內容，明白各個知識點之間的內在聯系，而不是孤立地學習單詞、語法等，有助于提高學生的學習效率，為學生后續的深入學習奠定堅實的基礎。在此過程中，教師可以借助思維導圖來引領學生逐步梳理大單元中的知識。通過以單元主題為中心，將不同的板塊如閱讀、聽力、寫作等作為分支，再把每個板塊中的重點知識進一步細化為子分支，促使學生能夠直觀地認識知識的層級關系和相互關聯，以幫助學生進行知識的記憶和復習，培養其邏輯思維能力和歸納總結能力。而且在思維導圖中，學生還可以隨時補充和完善思維導圖，隨著學習的深入不斷豐富知識網絡，能更好地掌握大單元的知識體系。

例如，在人教版九年級“Unit 11 Sad movies make me cry.”的教學中，教師以該單元主題為中心圍繞此分出分支詞匯、語法、句型等，借助思維導圖逐步梳理大單元知識，理清其中的關鍵知識點。從詞匯角度來看，要整合與情緒相關的詞匯，如“sad（悲傷的）、unhappy（不開心的）、nervous（緊張的）、worried（擔憂的）”等描述情緒的基礎詞匯，牢牢把握單元主題的關鍵知識。同時，梳理表達使役關系的重點句型和語法結構，比如“make sb. do sth.”（使某人做某事）這個結構貫穿整個單元，在課文中，“Sad movies make me cry.”“The loud music makes her nervous.”等句子頻繁出現。教師可以引導學生通過對比不同的句子，理解使役動詞在不同情境下的用法，將詞匯與語法知識圍繞單元話題系統整合，讓學生明白這些知識是如何相互配合來表達情緒的，構建起一個以單元話題為核心的初步知識網絡。

（四）健全大單元評價，優化學習質量

新課標中明確提出，要注重多元化與過程性評價相結合，促進學生核心素養的培育與發展。在大單元教學中，教師也需要通過課堂表現、項目作業、小組討論和階段性測試等多樣化的評價方式，綜合評價學生的學習過程和結果，全面了解學生在不同學習環節中的表現。如此，既關注學生的最終成績，又重視其學習過程中的進步和努力，幫助學生建立自信，激發學習興趣。同時，教師應注重反饋的及時性和有效性，通過個性化的反饋指導學生改進學習策略，以實現持續進步。

例如，在人教版九年級“Unit 8 It must belong to Carla.”的大單元教學中，教師組織學生進行小組對話，在此過程中，教師需要密切關注學生的對話情況，觀察思考學生在使用“must”“might”“could”“can’t”等表推測的情態動詞時是否準確、表達是否流暢，以更加全面地認識學生的學習情況。同時在其中，針對學生的作業進行分層評價，對于基礎較弱的學生，重點評價他們對基本單詞和句型的掌握，檢驗其是否能夠正確寫出“belong to”“picnic”等重點單詞，能否運用簡單的推測句型，而對于推斷能力較強的學生，則更關注他們在復雜情境下進行推測性表達的準確性和邏輯性。如此，不斷提升學習質量，幫助學生更好地掌握本單元的知識與技能，促進學生全面發展。

四、結語

大單元教學強調將知識技能的學習與真實情境下的應用相結合。教師在此之中應成為引導者、支持者和激勵者，激發學生的主動性和創造性，使他們能夠靈活運用所學英語知識進行溝通，自信表達。基于此，教師在英語課堂上，需要靈活運用目標指引，創設情境、梳理知識等推進大單元教學課堂的構建，促進學生核心素養的發展。