新課標下小學語文記敘文寫作教學策略

寫作是語文教學體系的基礎模塊之一，記敘文是小學生作文的主要類型，也是最基礎的一種作文類型。學生在生活中見過的人和景、經歷過的事和接觸過的物都可以是記敘文的內容素材。所以，大部分學生在寫作記敘文時都能滿足“言之有物”的基本寫作要求。本文圍繞新課標下小學語文課堂上的記敘文寫作教學展開，先對記敘文的寫作要領和新課標下小學語文記敘文寫作的教學要領進行了簡單介紹，再對新課標下小學語文記敘文寫作教學策略進行了具體探究。

一、記敘文的寫作要領

記敘文是一種以人、事、景、物為主要內容的文體，寫人的記敘文包含形象、動作、語言、心理等基本要素，寫事的記敘文包含時間、地點、人物和事件起因、經過、結果的六大要素，寫景的記敘文要求情與景的相互映襯，寫物的記敘文要求動與靜結合。根據這四類記敘文的基本要素來看，記敘文的寫作要領可以大致總結為：圍繞主題組織作文內容、依據內容選擇敘述方法、利用人事景物來表達情感及利用修辭手法提升文字表現力和故事感染力。

（一）圍繞明確的主題組織作文內容

所有的作文都要有一個中心主題，記敘文的中心主題是需要記敘的人、事、景或物，有明確的主題，寫作者才能更好地規劃寫作內容，才能夠保證作文前后段落內容指向一致。因此，記敘文的寫作要領之一就是圍繞明確的主題來組織作文內容。不管是命題作文還是在某一主題下自擬標題的作文，又或者是日記式記錄生活的作文，都需要確定一個中心主題，有了明確主題后再依據中心主題確定記敘的內容，以保障作文的生動性和感染力。

（二）依據寫作的內容選擇敘述方法

記敘文的敘述方法大致有五種，一是嚴格按照時間順序進行的順敘，二是先寫結局或高潮，再反過來介紹起因和發展的倒序，三是在順敘中按需插入主題相關敘述的插敘，四是同時敘述兩件或兩件以上關聯事件的平敘，五是對前文中某件事或某種情況進行補充說明的補敘。不同的敘述方法對應著不同的敘述順序，能帶給讀者不一樣的閱讀體驗或讓讀者對文本留下不一樣的印象。所以，記敘文的寫作要領之二就是依據寫作的內容來選擇敘述方法。

（三）以人、事、景、物作為載體描繪情感

人、事、景、物不僅是記敘文中主要的記敘對象，也是記敘寫作中承載情感的重要載體，而情感表達是一篇作文感染力的主要來源，情感層面的共鳴能幫助讀者更好地理解作者想要傳遞的信息和想要表達的觀點，情感的滲透也能提升人、事、景、物的生動性。所以，在記敘文的寫作要領中，以人、事、景、物為載體的情感描繪不容忽視，學生在寫作時需要更多地關注文字間的情感表達，用細致刻畫情感的方式提升自己作文的立體感、鮮活性。

（四）巧用修辭手法提升文字表現力

文學之美主要表現為語言的結構美、韻律美和意境美，文學作品的藝術性與可讀性主要在于文字的表現力，干癟的語言描述再精準，也無法讓人留下深刻印象或給人持續閱讀下去的動力，不加修飾的情感描寫也很難讓讀者建立起與作者的情感共鳴。所以，巧用修辭手法來提升作文中文字的表現力也是記敘文寫作要領之一。學生在寫作時需要靈活地選擇與運用擬人、排比、對仗、夸張、反問等修辭手法，以修飾文字和所記敘的人、事、景、物。

二、新課標下小學語文記敘文寫作的教學要領

在對記敘文的寫作教學中，教師除了要帶領學生探究不同類型記敘文的內容側重，還要引導學生探究三個基本的記敘文寫作問題，包括“為什么記敘”“要記敘什么”和“要怎么記敘”。其中，對第一個問題的解答能幫助學生理解記敘文的寫作價值，對第二個問題的解答能幫助學生找到記敘文寫作的突破口和出發點，對第三個問題的解答則能幫助學生提升記敘文的質量。三個問題環環相扣，教師基于這三個問題的教學引導能逐步幫助學生完成更高質、高效的記敘文寫作。

（一）引導學生解答“為什么記敘”的問題

寫作的本質是記敘和分享，人的記憶有時間期限，再難忘的事，隨著時間的流逝也會遺忘很多細節，而記憶最清晰時的文字記敘是幫助人記起當時細節的有效方式，同時文字形式的記敘也能保障信息分享的準確性，這也是“為什么記敘”的答案。但在部分小學生眼中，記敘文的寫作只是教師布置的一個任務，為完成任務而進行的寫作則是一種“為記敘而記敘”的無可奈何，在這種心態下寫作出來的作文很難有感染力，所以教師在教學中需要先引導學生解答“為什么記敘”的問題。

（二）引導學生解答“要記敘什么”的問題

優秀作文的基本特征是“言之有物”，這是寫出好作文的基本前提，而作文的主體內容是決定作文可讀性上限與下限的關鍵，沒有好故事也能寫出吸引人看下去的文章，但只有好故事沒有好文筆一定寫不出能讓人留下深刻印象的文章。所以，小學語文教師在新課標下的記敘文寫作教學要注重引導學生解答“要記敘什么”的問題，小學生作文的創新性很多時候都來源于故事的多樣性，只有先讓學生明白哪些人、事、景、物值得被記敘下來，學生才可能做到言之有物。

（三）引導學生解答“要怎么記敘”的問題

“要怎么記敘”這一問題的答案對應著寫作的兩個要素，一個是寫作視角，另一個是寫作手法，寫作視角的轉換能引導人對事情的新思考，寫作手法的轉換則能賦予文字更強的表現力和賦予文章更強的感染力，寫作視域下的文筆指的是從寫作手法中體現出的文字表達能力，好文筆與好故事的搭配就能催生優秀的作文。所以，小學語文教師圍繞記敘文展開的寫作教學也要落實到對“要怎么記敘”這一問題的探究與解答中，沿著寫作視角和寫作手法的兩個方向來提升學生的文字表達能力。

三、新課標下小學語文記敘文寫作教學開展策略

對小學生的語文寫作，新課標在寫作內容上提出了真實性、多樣性和創造性的要求，在寫作教學上提出了要重視對學生組織能力、表達能力和語言運用能力的培養，為學生的寫作過程設定了“觀察與思考——搜集與整理——構思與起草——修改與完善”的邏輯線索，為教師對學生作文的評價設置了指向內容深度、文本結構、語言規范和思維創新的評價標準。這旨在優化傳統寫作教學，將學生的寫作從被動的湊字數轉變為主動的記敘與分享。

（一）從文本閱讀出發，在文本閱讀中引導學生梳理記敘框架

閱讀是語文學習的開始，也是寫作的前期準備。小學生的寫作大都是開始于模仿，他們閱讀過的那些優秀文章就是寫作模仿的對象，其他人基于信息傳遞或情感表達的需要進行記敘能為小學生提供寫作靈感，這些文章中記敘人、事、景、物的視角和方法也能為小學生提供寫作的參照，所以記敘文教學需要從故事閱讀中的記敘框架梳理出發。

以人教版小學語文五年級下冊第一單元的“習作：那一刻，我長大了”為例，這一單元的寫作教學需要圍繞“那一刻，我長大了”主題下記敘文寫作展開，對應的是記敘文中敘事類作文的寫作，教材中明確提出了“寫一件自己印象最深的事情”的要求，補充了要“把事情經過寫清楚，把當時情形寫具體和把當時感受寫準確”的要求?；诖耍處熜枰凇皩懬宄?、寫具體和寫準確”的要求下，帶領學生細致分析課文中記敘某一事件，是對時間、地點、人物和事情起因、經過、結果的安排和描繪，為學生的寫作“打樣”。在課文《月是故鄉明》中，作者先用月亮引出了對故鄉的回憶，中間直接介紹故鄉的文字并不算多，但后續以月亮為關鍵要素的對照敘述一遍又一遍地強化了作者所要表達的“思鄉之情”，為讀者留下了深刻的印象。參考課文，學生也可以在通過事件記敘描述“成長”時加入對比，“成長”前和“成長”后言行、處事的對比更能突顯出“成長”的動態變化，而對“成長”這一關鍵詞的突顯就能在極大地提升學生作文的文學性與可讀性。

（二）從生活回憶出發，在生活回憶中引導學生整理記敘素材

記敘的定義是記錄和敘述，其中記錄指向的是用文字記錄客觀事實，包括見過的人、經歷過的事、看過的景和接觸過的物。敘述指的是用有銜接、有修飾的文字對他人進行的介紹和說明，對象同樣是客觀存在的人、事、景、物。所以，在記敘文寫作教學中的素材整理環節，教師需要從生活回憶出發，引導學生梳理生活回憶中值得記敘的素材。

以人教版小學語文五年級上冊第四單元的“習作：他___了”為例，這一單元的寫作教學圍繞命題作文“他___了”展開，學生需要先填充標題中的空白部分，對人物的記敘定義在某一時刻的變化上，包含行為的變化和情感的變化，再進行寫作。在這一命題下，學生需要寫出自己在生活中的某一刻對某一個人留下的深刻印象，題目要求學生將這個人當時的表現具體描述出來，以準確反映這個人在當時的心理變化或情緒變化。基于此，教師需要在學生正式開始寫作前，引導學生回憶生活中給自己留下了深刻印象的人，以及有關這個人的事，通過生活回憶幫助學生確定自己的寫作內容與寫作方向。具體到課堂教學的實踐中，教師可以先為學生確定幾個情感基調，諸如：開心、傷心、生氣、興奮、陶醉、慌張等，再以具體的情感變化為主題，引導學生羅列自己記憶中的一個個瞬間，方便之后對具體寫作內容進行篩選。在確定了要寫誰的哪種表現后，學生就可以在既定的情感基調下回憶記憶中這個人的表現，再進行有針對性的篩選、補充與延伸。

（三）從素材解構出發，在素材解構中引導學生探尋記敘角度

站在不同視角下對同一件事的記敘也能寫出不一樣的內容，也能引導讀者從不同角度出發的思考，哪怕是一件平常的事，不同方向的解讀與表述也能提升文章的可讀性和吸引力，進而激發讀者閱讀下去的興趣。所以，在新課標下對記敘文的寫作教學中，小學語文教師要從記敘素材的結構出發，引導學生探尋新的記敘角度，以提升學生作文的質量。

以人教版小學語文六年級上冊第二單元的“習作：多彩的活動”為例，這一單元的寫作教學聚焦對活動的記敘，學生需要在作文中寫出自己參與某一項活動的經歷，內容包括活動的過程，活動中給自己留下了深刻印象的場面，以及自己參與活動的感受與體會。在這一主題下的記敘文寫作中，很多學生都會選擇由學校組織的集體活動作為記敘對象，而這就容易導致學生間作文內容同質化。對此，教師有必要在課堂教學中專門設置一個環節，用于解構作文素材，幫助學生探尋新的記敘角度。例如，對“運動會”的記敘，學生可以參考自己實際的參與情況來確定記敘時的身份定位，可選擇的身份包括運動員、啦啦隊和班級后勤等，再往下細分，運動員視角下的記敘既可以著重寫自己在比賽前、中、后期的心理變化，也可以著重寫教師或同學給自己的鼓勵。同理，啦啦隊和班級后勤視角下的記敘也可以著重寫內心感受和客體感受的不同方向。在滿足寫完整過程、寫完整場面和寫真實體會這三個基本要求的前提下，學生具體的視角和側重可以自由選擇。

（四）從語言組織出發，在語言組織中引導學生積累記敘技巧

在記敘文的寫作中，能體現學生文筆的除了對敘述方式、敘述順序的選擇和安排，還有語言組織層面對修辭手法和具體字詞的選擇和應用，對修辭、字詞的巧妙選擇和靈活應用有助于作文語言美感的生成。所以，小學語文教師在新課標下開展記敘文的寫作教學時，要著眼于文本語言的組織，以便于在寫作訓練中幫助學生掌握更多記敘文的語言技巧。

以人教版小學語文六年級上冊第七單元的“習作：我的拿手好戲”為例，在這一單元下的寫作教學中，教師需要教會學生的是對人物特征的介紹，教材以“拿手好戲”為關鍵詞，為學生設置了“點明自己的拿手好戲是什么——具體介紹自己的拿手好戲——記敘與自己的拿手好戲相關的趣味故事”的作文提綱。但在具體表述上，尤其是在對趣味故事的記敘上，適當且多樣的語言表達技巧是提高故事生動性、趣味性與可讀性的關鍵。記敘文中可以用到的語言表達技巧包括互補的對話、展現內心的獨白、著眼細節的特征刻畫、問答形式的層層推進、先抑后揚的反差對比等。所以，在課堂教學的實踐中，教師需要注重引導學生在記敘文寫作過程中對不同語言表達技巧的應用，以深化學生對這些語言表達技巧的理解并提升他們的應用熟練度。

四、結語

總而言之，寫作教學是語文教學的基礎構成，記敘文是每個學生都必須掌握的一種作文類型，教師對記敘文的教學既能引導學生觀察生活和記錄生活，又能引導學生探究生活的本質和感知社會情感。人、事、景、物是記敘文中主要的四個記敘對象，其中對人的記敘更考驗學生對人物特征的概括，要引導學生在生活中對人的觀察；對事的記敘更考驗學生對事件發展的梳理，要引導學生在生活中對事的解析；對景的記敘更考驗學生對所見所觀的描繪，要引導學生在寫作中對語言的優化；對物的記敘更考驗學生對物品特征的總結，要引導學生在寫作中對視角的轉化。