歐盟教育數字化政策審視：執行過程和影響因素

摘要：作為教育數字化轉型的先行者，歐盟著力普及數字技術以推動教育數字化的可持續發展，其措施與經驗對我國教育數字化發展具有一定的借鑒意義。為此，文章基于史密斯模型對歐盟的教育數字化政策執行過程進行審視，發現其實現了三個環節、四個影響因素的協調適配，進而基于影響因素分析了當前歐盟教育數字化政策面臨的挑戰，包括理想化政策目標設定失宜、標準制定相異；執行機構權責模糊、決策機制滯后；成員國、學校、師生的數字能力有待全面提升；政治體制分散、經濟發展不均、文化背景多元、技術基礎薄弱等。在此基礎上，文章提出歐盟教育數字化政策執行對我國的重要啟示，以期為提升我國教育數字化的整體水平和競爭力，更好地應對全球教育挑戰提供參考。

關鍵詞：史密斯模型；歐盟；教育數字化

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2024）10—0113—10 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2024.10.012

當前，面對全球教育數字化浪潮，我國需以全球視野關注發達國家教育數字化的戰略動向，探索相關政策及行動路徑，分析總結改革得失、摸清自身定位，尋求具有中國特色的教育數字化模式，促進教育數字化轉型。歐盟作為我國重要的合作伙伴，也是教育數字化轉型的先行者，其教育數字化轉型的推動舉措和面臨的挑戰與我國具有一定的相似性，故對其戰略動向與發展進路加以研究具有必要性和可行性。為此，本研究借助史密斯模型，從整體性視角深入理解和系統把握歐盟教育數字化的政策內容與執行困境，旨在為我國制定教育數字化政策、推進教育數字化轉型發展提供參考，提升我國教育數字化的整體水平和競爭力，應對全球教育挑戰。

一 歐盟教育數字化的主要政策

2000年，歐盟發布《里斯本戰略》，將教育納入其中，發展以互聯網、數字化為代表的創新型知識經濟社會，此舉成為歐盟教育數字化的開端[1]。自此，歐盟以先行者身份登上了教育數字化轉型的時代舞臺，經過20余年的數字化發展，其教育數字化已進入全面戰略發展時期[2][3]。2018年以來，歐盟相繼制定了兩版《數字教育行動計劃》，對其高水平數字化教育生態系統的建設起到了宏觀的統領作用，有助于準確把握數字化機遇、主動尋求數字化轉型，為歐盟教育數字化轉型提供了可持續動力和方向指引[4]。同時，該計劃作為歐盟提出的“歐洲教育區愿景”的關鍵推動力，有助于實現《2030年數字羅盤：歐洲數字十年之路》的目標，即建設一個“沒有人掉隊”的數字社會[5]。后疫情時代，為進一步推動教育數字化轉型，歐盟還密集出臺了一系列政策文件，不斷加大對數字教育的投入，為教育數字化轉型提供了堅實的保障。其中，為確保所有歐洲公民都能獲得高質量的數字教育，歐盟于2023年、2024年分別發布《數字十年狀況報告》，以全面評估數字化轉型目標和具體指標的達成情況[6]。在政策充分醞釀的基礎上，歐盟還致力于數字化變革的綜合實踐，如建設數字教育樞紐以打造信息共享和合作交流平臺；建設歐洲數字教育中心以增強歐盟各國數字教育的互聯互通，為教育數字化轉型提供現實路徑[7]。此外，歐盟委員會還于2023年通過了《數字服務法》，成立算法透明度中心，為監管大型平臺提供技術支持[8]。歐盟出臺諸多關鍵性政策，同時以具體項目為錨點推動政策執行的做法，促進了歐洲教育數字化的轉型。

二 史密斯模型理論及適切性分析

1 史密斯模型理論

史密斯于1963年提出政策執行過程模型——史密斯模型，并在其專著《政策執行過程》中對該模型進行系統闡述，形成了史密斯模型理論。史密斯模型理論認為，政策執行涉及的主要影響因素包括：①理想化政策，即探討政策是否可行，這是政策執行的首要因素，也是模型的起點和基礎。②執行機構，即負責落實政策內容的具體政府機構及部門。由于政策的制定者與執行者往往是不同的實體，因此可能造成執行者對政策背景的理解不夠，從而使政策的理想目標與實際情況出現偏差，這就需要專門的機構對政策進行統籌，是模型的中介環節。③目標群體，即需要適應政策要求和新型互動模式的對象，是受政策影響最大的組織或團體中的人，他們需要做出改變以滿足政策的要求，是模型的“受影響者”[9]。一項政策能否達到預期目的并不完全由政策的制定者或執行者決定，一定程度上也受到目標群體的影響[10]。④環境因素，即與政策生存空間相關聯的因素，包括政治、經濟、文化等環境中影響政策執行的因素，是模型的約束條件。

在政策的執行過程中，四個因素相互交織、動態影響，并在反饋作用下影響政策執行的效果[11]。這可能會產生阻礙政策執行的“緊張”現象，導致執行結果與理想化政策相悖。因此，需要通過“及時直接反饋”或“建制間接反饋”兩種“反饋”路徑對“緊張”予以“處理”，實現政策系統內部的穩定狀態。同時，政策具有動態復雜性，政策執行并非一蹴而就，而是需要在各因素、各步驟間循環往復，從而達到政策執行協調順暢的最佳效果[12]。

2 適切性分析

史密斯模型將復雜的政策制定與執行問題轉換為理想化政策、執行機構、目標群體和環境因素四個影響因素，具有明確的針對性和指向性，層次清晰且解釋力強，有助于直觀理解政策所涉及的復雜問題[13]。與既往政策研究模型不同，史密斯模型不僅關注政策本身，還關注政策執行的影響因素，有利于從整體上理解政策的執行情況，并對政策的執行進行深入審視。

就研究對象而言，歐盟與我國存在共性，主要體現在推動舉措和面臨挑戰兩方面：一方面，歐盟對數字化保持高度的關注，先后頒布了多個政策文件以推進教育數字化轉型，我國政府同樣采取措施推動數字化轉型并取得了顯著成果；另一方面，歐盟成員國的經濟發展和數字化基礎不一致，導致其教育數字化轉型的發展步伐難以同步，我國也面臨類似挑戰，如不同省份和地區存在經濟差異、基礎設施建設差異等。因此，以史密斯模型為政策分析工具呈現與詮釋歐盟教育數字化政策，有利于從整體性視角深入理解并系統把握歐盟教育數字化政策的主要內容與執行困境，為我國制定教育數字化政策提供參考。

三 歐盟教育數字化政策執行過程審視

本研究以史密斯模型為基礎，構建了歐盟教育數字化政策分析框架，圍繞“緊張、處理、反饋”三個環節，從理想化政策、執行機構、目標群體、環境因素四個影響因素對歐盟教育數字化政策的執行過程及存在問題進行審視，具體如圖1所示。

圖1 "史密斯模型視角下歐盟教育數字化政策分析框架

1 執行環節：通過“緊張、處理、反饋”三個環節實現四個影響因素的協調適配

動態調適為政策執行提供了必要的調整機制，以應對政策環境中的不確定性，歐盟教育數字化政策執行過程中動態調適的一個典型例子就是對疫情的應對。政策執行的“緊張”局面由疫情（外部環境變化）導致，由此影響到理想化政策、執行機構、目標群體及環境因素。在理想化政策方面，疫情促進了在線教學和混合學習的發展，加速了資源分配的不均衡，要求迅速調整方向，制定長遠的數字化戰略以縮小數字鴻溝。在執行機構方面，疫情的肆虐要求各機構及時響應，保障教學質量。在目標群體方面，疫情加劇了成員國間的數字鴻溝，數字技術在教育中的應用更鮮明地揭示了不同社會群體之間的差異，這要求教育政策更精準地定位目標群體，提供定制化資源。在環境因素方面，疫情暴露了數字基礎設施不健全、網絡安全存在漏洞、資金出現缺口等問題，要求完善數字基礎設施建設、加強網絡安全防護、拓寬資金渠道。

為了“處理”和應對疫情所帶來的新問題，歐盟做出了適時調整。在理想化政策方面，早期階段，歐盟注重基礎設施的建設和信息技術的普及，而隨著技術的發展與教育理念的變化，其逐漸將重點轉向數字化教學方法的研究和推廣。在后疫情時代，面對不斷擴大的數字鴻溝，歐盟認識到擁有數字能力和技能、確保數字基礎設施的可用性變得更加重要。對此，歐盟做出“反饋”，通過出臺《數字教育行動計劃》《2030年數字羅盤：歐洲數字十年之路》等相關文件，及時轉變教育數字化轉型的策略。在執行機構方面，歐盟各層級機構在政策的指導下，鼓勵教師充分利用數字技術優化教學，教育機構整合數字技術創新教育模式。在目標群體方面，欠發達國家、基礎較差的學校、數字技能較差的教師以及弱勢背景的學生等成為關注的焦點。在環境因素方面，歐盟通過資金援助、加強數字基礎設施建設與維護等措施確保數字教育的穩定性和安全性?？梢钥闯?，歐盟在教育數字化政策的執行過程中通過四個影響因素動態調適、各步驟間不斷迭代的方式，努力達成政策執行的預期效果。

2 影響因素：政策執行過程中出現的挑戰與問題

（1）理想化政策：目標設定失宜、標準制定相異

理想化政策的核心在于確保政策的合理性和可行性，其判斷依據主要包括目標設定的明確性和合理性、標準制定的統一性和可行性。其中，明確合理的目標設定即在制定政策的過程中，需要確保所設定的目標是清晰具體、可衡量、可達成的；統一可行的執行標準即面對歐盟成員國，需要制定一套可操作且普遍適用的標準規范。歐盟在理想化政策層面存在以下問題：①目標設定失宜，政策執行未能順利達到預期目標。為了“一個歐洲教育區”的時代愿景、“為數字時代做好準備”的呼吁，歐盟加快了數字化戰略部署[14]。通過出臺《數字教育行動計劃（2018-2020）》《數字教育行動計劃（2021-2027）》兩份文件，并提出《2030年數字羅盤：歐洲數字十年之路》的目標，歐盟從理想化政策層面規定了深度參與數字教育的核心內容和基本原則，具備鮮明的“規則先行”特征。然而，歐盟發布的《數字十年狀況報告》指出，盡管歐盟教育數字化轉型取得了一定的進展，但按當前的進度，很可能無法實現在2030年完成數字化轉型的理想化目標[15]。這反映出歐盟在教育數字化轉型政策的執行過程中，盡管設定了明確的方向和目標，但未能充分考慮各成員國數字技術基礎與能力水平的實際情況，忽視了可能存在的具體障礙或限制，導致目標設定過于理想化，實際進展落后于預期目標。②標準制定相異，影響政策執行的整體效果。歐盟是由多個主權國家共同構成的政治與經濟聯盟體，因此其教育數字化轉型依賴于成員國的密切合作，強調集體努力。然而歐盟成員國數量眾多，難免出現協調不足或未形成共識等問題，各成員國都有自己的利益發展訴求和重點投入方向，如有的成員國更關注數字技術在傳統產業中的應用，以提高產業競爭力；而有的成員國則側重公共服務與基礎設施的數字化轉型，以提高政府效率和公民生活質量，這影響了理想化政策的實際執行力度與成效。同時，各成員國在數字教育資源、數字技能認證等方面的發展標準不統一，導致難以形成規模效應，影響了數字化轉型的整體效果。此外，對歐盟相關政策的理解和重視程度存在的差異，還導致各成員國在進行跨國溝通、交流、合作與評估時存在分歧或障礙，難以形成統一的標準體系，甚至出現資源重復建設的情況，降低了政策執行的標準性和有效性。

（2）執行機構：機構權責模糊、決策機制滯后

執行機構指政府中具體負責政策執行的公共部門，其判斷依據主要包括清晰的機構權責和高效的決策機制。其中，清晰的機構權責要求明確專門機構和參與機構的角色定位與職責范圍，促進部門間的協同配合；高效的決策機制有利于減少政策執行的阻力和成本，提高政策執行的效率和質量。歐盟在執行機構層面存在以下問題：①機構權責模糊，專門機構牽頭不力。歐盟及多數成員國通過設立專門機構，為教育數字化轉型的進程提供了強勁動力，其中歐盟設立了歐洲數字教育中心，旨在推動數字教育的創新發展；各成員國的專門執行機構也扮演著關鍵角色并嵌入歐盟整體布局之中，以助力歐洲數字化轉型共同目標的實現。然而，歐盟的決策機構涉及多個層級和部門，包括歐盟委員會、歐洲議會、歐盟理事會、歐洲數字教育中心、歐洲創新與技術研究所等，上述專門機構雖然有其特定的任務與職責，但職能存在重疊，導致在實際執行過程中因權責模糊而產生缺乏明確的牽頭機構和責任主體的問題，造成跨部門項目進度緩慢和效果不佳。②決策機制滯后，影響政策執行的效率。歐盟體系的復雜性決定了其決策機構是龐大且復雜的，出臺一項政策需要經過多個層級和機構的討論與批準，存在決策周期漫長、決策過程復雜等問題，容易影響政策執行的效率。而面對數字化轉型這類發展迅速的領域，復雜的決策機制帶來的影響將會更加顯著，政策的發布與執行滯后于實際需求，可能導致創新想法難以迅速轉化為實際行動，最終減緩數字化轉型的推進速度，錯失發展良機。以《通用數據保護條例》為例，雖然其實施體現了歐盟對數據保護的嚴格性和前瞻性，但自2012年1月首次提出草案，至2018年5月正式生效，條例的制定和表決過程經過了長時間的討論協商與多輪修訂完善，暴露了歐盟政策制定與執行的弊端[16]。

（3）目標群體：成員國、學校、師生的數字能力有待全面提升

目標群體作為政策執行的客體和對象，指因特定政策發布而必須調整其行為以跟上政策步伐的組織或團體中的人，其判斷依據主要包括目標群體類別及其數字化執行力。在歐盟教育數字化轉型的語境之下，目標群體類別包括成員國、學校、教師、學生，群體的數字化執行力是將數字改革藍圖轉化為實際變革成果的關鍵。歐盟在目標群體層面存在以下問題：①歐盟成員國的數字化發展水平差距較大。成員國作為歐盟數字化政策執行的重要目標群體，需在執行歐盟數字化戰略與政策的同時，充分考慮本國的實際情況和利益訴求，通過頂層設計與資金投入促進教育數字化轉型，確保數字化轉型政策在整個歐盟范圍內順利落地。然而，成員國間的數字鴻溝問題成為實現這一目標的最大阻礙。2021年，歐盟數字經濟與社會指數調查的結果顯示，丹麥、芬蘭、瑞典、荷蘭等國家已實現較高程度的數字化，對數字教育基礎設施投入的關注減少；而在另一些國家，如保加利亞、意大利和匈牙利，基礎設施投資仍是其數字教育戰略的焦點[17]。②作為教育數字化政策的主要實施場所，學校處于核心地位。為了評估學校的數字潛力、監控學校數字能力的發展與政策落實，歐盟于2018年推出SELFIE for Schools數字能力評價工具，其中心理測量學分析是學校數字能力評估的新型指標，可為學校社區自我反思工具的開發提供參考[18]。該工具已有41種語言版本，來自81個國家或地區的4萬余所學校、近650萬人次使用其進行評價[19]。其主要從8個領域、23個行動步驟評價學校在教學中使用數字技術的方式，幫助學校了解如何使用數字技術進行創新和有效學習，通過自我評價、反思與改進使學校了解所處的位置，在學校內部就潛在改進領域與管理層展開對話，挖掘學校的數字潛力并制定行動計劃。該工具針對不同學段的學校設置了不同的問題，部分問題可以根據實際需要進行取舍，倘若學校認為覆蓋不全還可以額外增加相關問題。為了評價結果的有效性，該工具還設置了反饋改進渠道，促進評價工具不斷更新迭代。然而，想在學校層面收集全面、準確的數據是一個復雜的過程，需要廣泛的參與和合作，同時這一過程的主觀性問題不容忽視，因為SELFIE for Schools依賴于自我評估，其評估結果可能會受個人偏見或自我認知水平的限制。③作為數字化政策執行的“最后一公里”，師生發揮了重要作用。歐盟關注多元主體參與數字技術的教育運用與專業培訓，然而教師短缺是歐盟教育數字化轉型的一大障礙，吸引并留住具有較高數字技能水平的教師成為各成員國所面臨的共同挑戰[20]。事實上，多數成員國的教師數量短缺嚴重，希臘、葡萄牙等國的教師隊伍也存在嚴重的老齡化問題[21]。此外，歐盟委員會于2020年組織的數字教育倡議公開公眾咨詢結果顯示，部分學生對數字教育的接受度并不高[22]?！稊底质隊顩r報告》數據也顯示，30%的歐洲人認為沒有為數字十年做好準備，僅有55.6%的人口擁有基本的數字技能，這表明歐盟各成員國針對學生的數字技能培養還存在較大差距[23]。

（4）環境因素：政治體制分散、經濟發展不均、文化背景多元、技術基礎薄弱

政策執行不是靜態的單向線性過程，它既與政策內部各要素相互作用，也與外部環境因素相互動態發展。因此，需要對政策執行的環境予以高度重視，其中影響歐盟教育數字化政策環境因素的判斷依據主要包括政治體制、經濟發展、文化背景和技術基礎四個方面。歐盟在環境因素層面存在以下問題：①政治體制上，各成員國的政治體制存在差異，其多元性為歐盟增添了獨特的活力，但多元性也意味著分散性，導致各成員國在推動教育數字化的進程中面臨統一性和協調性的矛盾沖突，不同政治理念與利益訴求可能產生不必要的延誤和浪費，需要耗費更多精力進行協商與妥協以平衡各方訴求。②經濟發展上，教育數字化轉型需要各成員國的合作與協調，但經濟發展水平的差異，導致其在數字技能提升、數字教育資源建設等方面步調不一致，資金使用分散，難以進行統一規劃和集中投入。數字化轉型需要具備堅實的經濟基礎，以購買硬件設備、開發軟件資源、培訓教師與數字技能人才等，但對于經濟較落后的成員國或地區而言，這是一筆不小的經濟負擔，經濟發展落后導致數字化轉型的資金支持不到位，進一步擴大了數字鴻溝。有資料顯示，歐盟復蘇和復原力基金自2021年2月成立以來，已向其成員國支付高達6480億歐元的贈款和貸款，其中包括3570億歐元的贈款和2910億歐元的貸款，支付對象多以整體經濟表現較差的成員國為主，如希臘、意大利、葡萄牙和西班牙等經濟衰退較嚴重、經濟復蘇較緩慢或不平衡的國家[24]。歐盟的財政援助政策以及向經濟表現較差的成員國支付贈款和貸款的行為，直接展現了歐盟成員國經濟發展步調不一致的現實問題。③文化背景上，歐盟作為區域一體化組織，其內部涵蓋了多種官方語言和文化背景。歐盟現有27個成員國，官方語言多達24種，為了確保各成員國都能充分理解并接受決策內容，需要耗費大量的時間和精力，可見語言障礙在一定程度上增加了溝通協調的復雜性與挑戰性。從政策討論商議的角度來看，不同語言在同聲翻譯過程中的即時性和準確性對會議的效率與深度均產生了重要影響；從政策下達的角度來看，為了確保每一項條款都能夠被準確理解和接受，需要投入大量的時間與精力進行翻譯和校對，這無疑增加了決策時間及成本。④技術基礎上，歐盟數字技術基礎相對薄弱，尤其是面對大數據、云計算、人工智能等前沿技術，其在數字化轉型過程中更多地依賴外部技術和資源，而歐盟數字政策執行基礎的薄弱進一步增加了數字化轉型的難度與成本?！稊底质隊顩r報告》顯示，歐盟高質量網絡鏈接（如光纖網絡和5G網絡）的覆蓋率仍然不足，其中光纖網絡僅覆蓋64%的家庭，5G網絡只能覆蓋50%的地區，明顯無法滿足市場需求，而對于教育數字化轉型所需的基礎設施的建設進一步加劇了其面臨的資金挑戰[25]。

四 歐盟教育數字化政策執行情況對我國的啟示

1 統籌協調，對政策執行過程中的四個影響因素進行動態調適

歐盟在教育數字化政策執行過程中基于“緊張、處理、反饋”三個環節，通過四個影響因素動態調適、各環節間不斷迭代的方式，努力達成政策執行的預期效果。同時，歐盟在政策制訂并實施之后還發布了《數字十年狀況報告》，不斷跟蹤評估政策執行效果，為動態調整政策提供依據。我國在教育數字化轉型過程中具有全國一盤棋布局與指令性實施的制度優勢，需要充分發揮該優勢，推進四個影響因素協調穩定和動態適配[26]。當任何一個方面出現“緊張”局面時，可通過“處理”和“反饋”及時調整政策執行過程中的相關方面，以促進政策沿著預期方面執行；加強對政策執行的動態跟蹤評估，及時了解政策執行效果并發現存在的問題，由此建立政策執行效果的反饋機制，提高政策的針對性和有效性。

2 立足國情，制定可行、明確、連貫的數字化戰略政策

以歐盟目標設定失宜、標準制定相異等造成理想化政策執行滯緩等問題為鑒戒，我國應立足國情，制定可行、明確、連貫的數字化戰略政策。當前，我國教育數字化戰略行動處于深度實施階段，在政策連貫性方面的優勢明顯。自2022年初國家教育數字化戰略行動實施以來，我國教育數字化政策的重心從聯結為先、內容為本、合作為要的“3C”走向集成化、智能化、國際化的“3I”，建立了“三橫三縱”的公共服務體系（三橫即基礎教育、職業教育、高等教育；三縱即智育、美育、德育），初步形成了體系連貫、銜接一致的數字化戰略政策與項目[27]。為更好地推進教育數字化戰略行動“擴優提質”，還需加強政策的可行性與明確性。其中，為了提升政策的可行性，考慮到我國地域廣泛且省份間基礎條件差異顯著，政策的制定應允許地方政府擁有一定的自主權，避免采用統一的、不區分地區差異的標準化措施。在中央政策的指導下，地方可以根據自身的經濟發展狀況和基礎設施條件，量身定制適合當地的數字化轉型策略；根據區域經濟的發展水平和地區教育的財政支付能力，設立專項資金，嚴格執行?？顚Ｓ?，為教育數字化轉型提供物力、財力等保障支持；通過“國家撥款-省市資金配備-社會資助”等多元資金來源鏈，確保資金到位，優化教育資源配置，完善基礎設施設備。為了加強政策的明確性，在政策方案制定過程中需要盡量避免使用模糊寬泛的詞語，便于政策執行者在執行過程中準確把握政策所表達的真實意涵；針對籠統性的規定要求，在逐級下達的過程中不斷細化政策執行的內容，輔之以相應落實舉措，加強政策的指向性和可操作性，增強政策的指導意義。

3 橫縱聯動，構建職責清晰的高效數字化執行網絡

以歐盟機構權責模糊、決策機制滯后造成執行機構實施不力等問題為鑒戒，我國應橫縱聯動，構建職責清晰的高效數字化執行網絡。區別于歐盟的體制問題，我國在教育數字化戰略統籌方面的優勢明顯，通過中央政府集中規劃指導、各級政府與各部委條塊整合，形成了多層次縱向聯動機制，即司局統籌規劃、下設機構與單位協調推進的層級布局。為了更好地推動教育數字化，在司局層面主要以教育部科技與信息化司為支撐，設立教育部教育技術與資源發展中心（中央電化教育館），負責落實教育部黨組決策部署，由此形成自上而下的數字化執行網絡，對數字化政策實施統籌規劃、宏觀調控。然而，職責清晰的數字化執行網絡還有賴于管理實施與效果評價兩個方面，在下一階段的數字化戰略行動中，需要對這兩個方面予以關注。其中，從管理實施來看，多層級可能導致部門間的協調配合與溝通交流出現問題，產生政策意圖曲解或落實信息不對稱等壁壘。因此，需從橫向視角出發，形成協同推進機制，將各責任單位的角色權力和責任分工明確化，充分發揮部門合力；形成部門聯席會議制度，定期溝通矛盾和問題，協商制定解決對策；打造開放共享、協同整體的網絡信息共享服務平臺，為信息資源共享和調配提供便利。從效果評價來看，需要提高監督管理力度，增設監督機制，建立督導機構并賦予相應的督導權利，對政府與學校進行持續定期的跟蹤評估，及時反饋和糾正執行不當的問題。

4 聚合力量，打造同頻共振的數字化執行鏈條

以歐盟成員國、學校、師生的數字能力不足造成政策實施的目標群體跟不上政策步伐等問題為鑒戒，我國應聚合力量，打造同頻共振的數字化執行鏈條。良好的數字素養是各主體參與數字化治理的基礎和關鍵所在，我國重視發展公民數字素養，為打造多元協同的數字化治理體系打下了良好的基礎，指出“提升全民數字素養與技能，是順應數字時代要求，提升國民素質、促進人的全面發展的戰略任務”[28]。但是，系統性戰略規劃不足、數字化發展不平衡、思想觀念障礙、師生素養不強依舊是教育數字化戰略縱深推進所面臨的現實難題[29]。為了規避歐盟的上述不足，我國打造多元協同的數字化治理體系還需要以區域為推進主體，著眼各省市的數字化治理體系，關注學校領導層、教師以及學生等目標群體的數字化治理知識、技能等素養的評估。針對各省份，為實現國家相關政策提出的目標與要求，亟需評估現狀并確定需要改進的領域[30]。參考歐盟經驗，可以制定科學可行的評估工具或框架，用作評估與考核數字包容性實踐和制定改進策略；對各省市數字化變革進行精準的動態監督，避免監督“唯數據”的傾向；深入各地區教育日常，建立“實地調研-反饋-治理-督查調研-二次反饋-再治理”的循環系統，彌補數字化轉型路徑的漏洞[31]。針對學校領導層，由于學校領導者對學校的改革創新擁有指導權，因此其領導能力的高低直接影響數字化改革的效果。為避免政策形式化執行的問題，努力做到“地方共識和政策堅持的統一”，需要定期宣講以加強政策宣傳力度，幫助學校領導深入解讀政策意圖，準確理解和把握政策的真實意涵與建設重點，消除學校領導在政策執行過程中的偏差與誤解[32]。針對教師群體，我國發布的《教師數字素養》文件將數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任、專業發展五個方面作為一級維度，為教師數字能力的評估提供了一定的參考[33]。但為了更好地定義和衡量在職教師的數字素養能力，還需要加強評估工具的開發，可以參照歐盟的SELFIE for Teachers工具，為教師數字素養發展的優勢與短板提供專業建議；打造人機協同的教育評價格局，構建更為靈活彈性的教育評價體系，通過統一的數據標準和自動化數據采集分析，減輕教師的負擔，同時利用數字認證推動教育資源共享和終身學習體系的形成[34]。針對學生群體，需要將數字素養教育融入課程學習，以傳播數字知識，提高學生的問題解決能力；借助參與調研、上交提案等形式促使學生積極主動地參與學校數字治理，提升學生利用數字技術優化、創新和變革學校治理的意識、能力和責任，為學校數字化建設注入源源不斷的動力。

5 整體賦能，培育便捷有效的數字化轉型生態

以歐盟政治體制分散、經濟發展不均、文化背景多元、技術基礎薄弱等造成政策執行受阻的問題為鑒戒，我國應整體賦能，培育便捷有效的數字化轉型生態。從政治、文化和技術環境來看，我國教育數字化的政治環境良好、文化協同融合、數字基礎基本完善，這是優勢所在。綜合當前我國數字教育政策來看，主要著眼于加強基礎設施建設、推動教育教學方法創新、促進校際和校企合作等方面，充分適應了國情需求與數字化時代的發展，提供了更優質的數字化學習環境，進一步提升了數字教育的質量和效果。但面對外部環境的復雜多變，未來仍需持續耕耘，以穩健步伐邁向新發展階段：首先，需要提升數字化產品和服務的質量與效率，擴大數字教育覆蓋面，為學生提供更廣泛的教育機會；通過推出覆蓋多領域、多行業的在線課程，幫助學生了解最新的技術和行業動態，提高整體人力資源的素質和能力；通過數字平臺共享資源和知識，開展師生間的跨學科交流與合作；通過數字平臺組織科技創新競賽、技術研討會等活動，引導學生在數字化環境中進行創新實踐，激發創新思維并提升問題解決能力。其次，推動關鍵資源共享，學校可以與本地科研機構、企業合作推出數字化實驗室，為學生提供進行虛擬實驗和模擬研究的機會，提升其科研創新能力和數字運用技能，提高就業競爭力，從而培養和儲備更多具有科技創新能力的高素質人才，為教育數字化轉型注入不竭活力。

參考文獻

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Review of EU Education Digitalization Policy： Implementation Process and Influencing Factors

DIAO Jun-Feng1 " "LIAN Mei-Fang1[Corresponding Author] " "HAN Xi-Bin2

（1. School of Education， Hainan Normal University， Haikou， Hainan， China 571158;

2. Institute of Education， Tsinghua University， Beijing， China 100084）

Abstract： As a pioneer in the digital transformation of education， the European Union （EU） strives to popularize digital technology to promote the sustainable development of education digitalization， and the measures and experiences have certain reference significance for the development of education digitalization in China. Therefore， this paper examined the implementation process of the EU’s education digitallization policies based on the Smith Model， and found out that it achieved a coordinated adaptation of three stages and four influencing factors. Furthermore， based on these influencing factors， the paper pointed out the current challenges faced by the EU， including inappropriate setting of idealized policy goals and divergent standards; unclear powders and responsibilities and lagging decision-making within implementing agencies; the need for comprehensive enhancement of digital competencies among member states， schools， teachers， and students; and fragmented political systems， uneven economic development， diverse cultural backgrounds， and weak technological foundations. In view of the above experiences and problems， this paper put forward the important implications of the EU’s education digitalization policy implementation for China， aiming to provide reference for enhancing the overall level and competitiveness of Chinese education digitalization and better responding to global education challenges.

Keywords： smith model; European Union; education digitalization

*基金項目：本文為2023年度國家社會科學基金教育學重大項目“數字教育形態研究”（項目編號：VCA230011）階段性研究成果。

作者簡介：刁均峰，副教授，博士，研究方向為教育數字化轉型政策，郵箱為920268@hainnu.edu.cn。

收稿日期：2024年2月13日

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