依托熱點情境問題鏈驅動 培育高中生地理核心素養

摘要：新課程背景下，教師依據課程標準，結合時事熱點，精心設置問題鏈條，同時對各教學要素相互關系進行分析，設計并實施目標、活動、評價相統一的教學。將“教學評”全程都置于真實生動的問題情境中的問題鏈教學是培養學生地理學科核心素養的有效路徑。

關鍵詞：高中地理；問題鏈；教學評一致性；地理核心素養

在新課程背景下，高中地理課程目標是通過對學生人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力等地理學科核心素養的培養，從地理學科的角度落實立德樹人的根本任務[1]。著名教育家陶行知說：“發明千千萬，起點是一問。”提問是創造的開端，是能力發展的起始。問題導向知識的目的是使學生能夠更清晰、更有條理地分析并表達出自己的觀點。基于真實情境的地理教學，極大地激發了學生的探究熱情。在解決問題，尤其是解決層層深入、逐級遞進的一連串經過教師精心設置的問題的過程中，學生的探究熱情得以延續，核心素養得以培養。本文以人教版地理必修一第三章第一節《水循環》為例進行課堂教學設計，依托2023年第5號臺風“杜蘇芮”這一真實熱點情境，基于地理課程標準，精心設置問題鏈條，將“教—學—評”全程都置于真實生動的問題情境中，培育學生地理核心素養，以達到立德樹人的根本目的。

一、創設熱點情境，激發探究熱情

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱為新課標）中，實施建議部分明確提出了要重視問題式教學，要重視培養學生對于真實情境中復雜現實問題的創造性解決能力，提高學生的學習動機，引導學生親身參與，主動探索，學會發現并解決問題。因此，筆者將依據社會熱點新聞創設的情境融入地理教學中，激發學生的探究熱情，有助于提升學生對復雜現實問題的解決能力。

（一）依據課標要求，創設熱點情境

教師日常在瀏覽時事新聞時，要時刻保持敏銳的眼光，選取那些學生感興趣的、正在發生的、能激發起求知欲的事實來創設課堂教學可以依托的情境。《水循環》這節課對應的課標要求是“運用示意圖，說明水循環的過程與地理意義”。據此，厘清了本節課的主要教學內容是水循環的三種類型以及對應的環節，對學生能力的要求是要能夠繪制水循環示意圖，并說明各個環節之間的聯系，難點是說明其地理意義。臺風“杜蘇芮”登陸前后，在不同地區參與的水循環類型不同，產生的影響也不同，因而筆者選取這一情境為載體設置問題鏈進行教學。學生在暑假期間在家里親身經歷了防臺抗臺的全過程，極大地激發了學生的學習興趣。

（二）立足學生經驗，激發探究熱情

臺風“杜蘇芮”與廈門擦身而過，轉向了福建省泉州市，于7月28日9時55分前后，以強臺風級別登陸福建晉江沿海。我們從新聞上看到了它在向北移動過程中先后給江浙沿海地區，甚至是華北和東北地區帶來暴雨，最終帶來了巨大的財產損失和人員傷亡。學生知其然而不知其所以然，充滿了探究熱情。筆者在導入部分給學生播放了一個上了新聞熱搜的視頻：“臺風杜蘇芮帶來強降雨在北京門頭溝地區誘發山洪，使得大量汽車被沖走”，給學生們帶來了巨大的視覺沖擊，引發了學生對國家安全的憂患意識，然后教師提出問題：“北京這場暴雨水汽的主要源地是哪里？流經北京門頭溝、河北涿州等地區的洪水，最終會流向哪里？”以此激發了學生繼續學習的探究熱情，同時引出本節課學習的主題———《水循環》。將地理知識融入熱點情境的探究，不僅有利于激發學生的學習興趣，還能幫助學生把地理知識內化于心，在分析與解決問題的過程中促進對地理知識的深度理解，培養了學生解決問題能力，進而提升地理學科核心素養。

二、問題鏈貫穿“教學評”全程，落實地理核心素養

依托真實情境設計的問題鏈是學生思維的源泉和動力，也是培養地理綜合思維的重要載體。本文將說明水循環的過程和地理意義這些知識點的教學，轉換為“探究臺風杜蘇芮在不同地區參與的水循環類型及影響”這一真實問題的解決過程。筆者依據新課標，結合學情，在教學過程中針對此探究問題設置了層層深入又相互關聯的問題鏈條（見表1），同時對各教學要素相互關系進行分析，設計并實施了目標、活動、評價相統一的教學[2]。問題鏈教學將地理學科核心素養培養的理念自然地融入整個教學過程之中，具體表現如下（見表2）。

（一）強化地理時空觀，培養區域認知能力和綜合思維

在問題鏈的設計上，要能夠體現出三種不同的水循環之間是逐層遞進的關系。筆者選擇2023年第五號臺風“杜蘇芮”為探究內容，其登陸前在A地參與的是海上內循環，登陸后，B地和C地分別參與海陸間循環和陸地內循環，能夠落實教學內容要求。每一地的水循環都要求學生在測驗紙上具體畫出其環節并說明過程，同時請三位學生在黑板上畫圖展示，并針對學生出現的問題，及時地進行更正。通過此過程，學生充分掌握了繪制水循環示意圖并具備了說明其過程的能力。學生依據時間線索和空間線索對三地做對比，得出結論：同一臺風，在登陸前參與海上內循環，而登陸后參與海陸間循環；同一時刻，沿海和內陸地區的水汽參與的水循環類型也不相同，強化了地理的時空觀。課堂活動中通過學生的繪圖，可以對學生教學要求的達成度進行評價。

教師繼續追問：“本次華北地區的巨量降水除了與臺風杜蘇芮有關，還有哪些影響因素？”學生結合初中學習過的降水的形成條件，以及筆者提供的六號臺風移動路徑圖和華北地區地形圖等，綜合分析后得出：“杜蘇芮”攜帶的水汽加上第6號臺風“卡努”遠程助力，輸送的水汽在太行山、燕山山脈前受到阻礙，再受到地形抬升作用，最終形成這場極端的強降水。這個問題的分析利于學生的綜合思維培育。地理教學有一因一果，一因多果，多因一果，多因多果，互為因果的特點，綜合性很強，因此地理教學強調要在真實情境中去解決實際問題[3]。

（二）運用水循環原理解決城市內澇問題，培育地理實踐力

城市內澇是指因為高強度的降水或者連續性降水，超過了城市的排水能力，使城市內的一定區域產生積水而引起的災害現象。廈門也深受其害，猶記得臺風“莫蘭蒂”過后，廈門許多路面積水成河的景象。學生掌握了水循環原理，就可以解決問題6：“運用水循環原理，解釋城市內澇問題產生原因。”學生繼續完成探究問題7“結合水循環原理，查閱相關資料，進行實地走訪調研，對緩解城市內澇問題提出合理建議”。學生通過查閱資料，運用水循環原理，得出“海綿城市”的建設能減少城市內澇問題的發生。廈門市作為國家第一批16個海綿城市建設試點城市之一，海綿城市建設已經初見成效。海綿城市的建設就運用了水循環原理。學生在解決核心問題的過程中，自主探索、收集資料，從而習得基本概念、掌握科學方法，將地理的重要理論應用于實踐，可以解決實際問題。學生加深了地理來源于生活，地理服務于生活的理念。

（三）引發人地協調的思考，樹立總體國家安全觀

筆者在日常地理教學中，持續滲透人地協調的理念。帶領學生回顧鄭州“7·20”暴雨，此次華北涿州地區乃至東北地區也是遭遇了“百年一遇”的特大暴雨，“百年一遇”的災害幾乎年年發生，極端天氣發生越加頻繁。通過教學引發學生對人地協調的沖突和思考。學生經過分析得出這都和全球氣候異常有關，此次洪災造成東北和華北地區的糧食減產，水資源的供給不均衡，已經威脅到了生態安全和人民的生命財產安全，進而威脅到了國家總體安全，引起了學生對我們人類應該何去何從的思考，同時學生對個人和國家層面應該采取的措施展開了激烈的討論。

筆者依據新課標，結合學生學情，選用了臺風“杜蘇芮”這一真實熱點情境，通過“探秘臺風杜蘇芮”來學習水循環的過程及地理意義，導入的視頻和問題點燃了學生的熱情，一連串的問題鏈讓熱情持續生長，讓思維循序漸進。應用問題鏈貼合真實情境梯次展開，引領學生的綜合思維能力立體式發展，繼而實現學生對地理知識的融會貫通，促進學生思維的立體躍升，促進學生地理核心素養的涵養和內生。探究問題讓學生們知道了地理原理在解決城市內澇問題起到的巨大作用，強化了地理來源于生活又服務于生活的理念，同時幫助學生樹立了總體國家安全觀，引發了對人類命運的思考。同時，這種教學方式對教師的敏銳性和對素材的處理能力有一定要求，問題鏈的設置也需要一定的教學積淀作為支撐，需要教師不斷學習、探索。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部 普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）[M] 北京：人民教育出版社，2020：3

[2] 崔允漷，雷浩 教—學—評一致性三因素理論模型的建構[J] 華東師范大學學報（教育科學版），2015（4）

[3] 董瑞杰，鄭舒 地理因果關系的教學判斷與實施[J] 中學地理教學參考，2024（1）

編輯/陸鶴鳴