基礎教育“新教學”體系：基本理解與區域探索

摘要：基礎教育“新教學”體系是一種素養導向的新型教學模態，由素養導向的教學目標、價值增值的教學內容、問題解決的教學過程、檢測素養的全程評價構成。“新教學”結構系統包含目標結構、內容結構、過程結構和評價結構。無錫市采用“研究—開發—推廣—采用”“啟動—實施—合作”“校本工作坊”等模式，助力“新教學”在區域有效實施和推廣。

關鍵詞：“新教學”體系；基礎教育；教學結構；區域教育

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）07-0010-05

2017年以來，新修訂的普通高中、義務教育課程方案及各學科課程標準陸續頒布。為了適應素養導向的教學要求，提供課堂教學變革的基本依據，無錫市教育科學研究院依托江蘇省教育科學“十四五”規劃重大課題“學科育人視角下‘新教學’體系構建研究”，聚焦教學結構優化、課堂形態變革，開展“新教學”體系的理論研究和實踐探索，探索出一條區域深化課堂教學轉型、落實學科育人目標的路徑。

一、基礎教育“新教學”體系的內涵與特征

基礎教育“新教學”體系是無錫市教科院組織高校、區縣教科研力量與實驗區、實驗校教師組成的研究共同體共同構建的素養導向的新型教學模態。教學目標、內容、過程及評價是教學的構成要素，“新教學”賦予這四個構成要素以全新特征。

（一）素養導向的教學目標讓學科教學功能更為全面

從學科發展功能的完整性方面看，長期以來學科知識最受重視的是其認知價值，即“學習者在接收知識過程中，通過特定活動方式獲得人類沉淀下來的歷史經驗、認識成果，并將這些認識成果內化為主體的認知圖式，逐步形成認識事物的能力”[1]。學科教學的育人價值需要從認知價值擴展為學生作為整體人的發展價值，不僅促進學生形成較強的認知能力，更要幫助他們深刻領悟學科知識蘊含的生命意義、價值關懷，培養他們在真實情境中遷移應用學科知識、技能解決復雜問題的能力，從而體驗學科知識的效能感，感受學科學習的成功價值。

（二）價值增值的教學內容讓學科育人實施更易操作

受認知價值優先觀念影響，學科知識一直是教學內容的主體部分。“知識本身作為人類文明的結晶，傳承的是人類的經驗與智慧，因教育而選擇出來的特定化的課程知識而言，是為了達到教育目的，實現教育功能而賦予其特定的價值特性，承擔教育的教養功能。”[1]雖然學科知識承載著“用什么育人”的職能，但是學科知識教學并不能直接達成“育人的什么”的教育結果。為此，學科教學必須回到學生發展的根本目的上來，教學內容除了學科知識，還應有支持產生正確價值觀、必備品格和關鍵能力等價值增值的內容。“新教學”把學科知識、真實情境下學科問題解決、學生的學習投入等因素統合在結構化的內容設計中，為實現教學價值增值提供內容支持。

（三）問題解決的教學過程讓學科育人過程更加能動

當教學過程被當作單一的學科知識傳遞過程時，教學便難以引發學習，甚至會阻礙學習。“人的學習是在具體的境脈與情境之中產生的，因此，只有學習者作為當事者‘參與’知識得以現實地起作用的真實的社會實踐之中時，‘學習’才得以實現”[2]。促進問題解決的教學過程在學科知識學習與真實情景、真實問題等結構要素之間，在學科本質和學習經驗、學習能力之間建立意義關聯，試圖激發學生積極主動投入學習，解決學習動力不足的問題。

（四）檢測素養的全程評價讓學科育人質量更有保證

“評價策略可以看作是伴隨著一個連續體而存在。一端是傳統考試中的選擇題和封閉式題目。這些題目測試記憶和識別，但不能測量高階思維技能或者應用能力。另一端是要求大量的學生設計、觀點和表現的評價，尤其是發掘大學和職業所需的規劃和管理技能。”[3]213“新教學”倡導形成性評價與結果性評價相結合形成全程連續的評價體。全程評價不僅指評價類型的一體化，即形成性評價與結果性評價類型的一體化，也指評價方法的一體化，既要對知識的記憶進行測試，也要對表現性任務完成的質量做出考評，在教學過程中對每一個環節都做出評判，以在第一時間發現問題并按照實際需要適時調整，保證素養在一個特定的教學單位內得到有效落地。

二、基礎教育“新教學”體系的結構

教學結構主要包括兩個問題：課堂有哪些要素，這些要素之間是什么關系。“新教學”體系以核心素養為導向，形成由目標結構、內容結構、過程結構、評價結構等構成的教學結構系統。

（一）“新教學”體系的內在結構

1．“新教學”目標結構

“新教學”秉持核心素養知識觀，形成素養導向的教學目標結構。“新教學”統整知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀，形成由學科事實性知識、概念性知識、方法性知識和元認知知識構成的綜合性教學知識目標。其中，事實性知識學習重點在于了解、知道，敘寫事實性知識目標的行為動詞主要有“陳述、說出、識別、回憶、再現”等；概念性知識學習目標主要指向理解，敘寫概念性知識目標的行為動詞主要是“解釋、舉例、分類、總結、推斷、比較、說明、區分、組織、歸屬”等；方法性知識學習目標指向應用，敘寫方法性知識目標的行為動詞主要有“計劃、實施、完成、解決、處理、生成、核查、評判”等；元認知知識學習目標指向體悟，敘寫元認知知識目標的行為動詞主要有“感知、感受、體察、體認、領悟、內省、共鳴、反思、形成”等。

參照洛林·安德森和戴維·克拉斯沃爾等人主持完成的知識類型與目標層級的二維分類框架體系（布盧姆教育目標分類學修訂版），“新教學”把事實性知識、概念性知識、方法性知識、元認知知識的學習目標分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造6個層級，形成素養導向知識目標的結構（見表1）。

2.“新教學”內容結構

“新教學”主張教學內容結構化，統一學科里層意義結構和表層形式結構，為教學價值增值提供支持。“新教學”迭代單一的學科知識內容，將教材內容升級轉化為包含學科知識、問題任務和具身活動的教學內容。通過探索形成任務型項目化的內容匯聚機制和動力激發機制，引入大概念、大任務、大主題驅動的問題式學習、項目學習、主題學習、任務學習等學習方式，重構課程內容，優化內容呈現方式。“新教學”研究已形成以大概念大觀念為主軸的課程內容結構化呈現、以大主題大任務為主軸的課程內容結構化呈現、以跨學科主題學習任務群結構化呈現等內容呈現方式。三類結構化內容具備以下基本要素：（1）主題；（2）真實情境；（3）問題或任務；（4）學科知識與技能；（5）問題解決或任務完成的成果。這些要素共同構成結構化的教學內容（如圖1）。結構化教學內容突出學習與知識意義的關聯，突出學生的知識建構，為實現學科知識的價值增值提供內容支持，師生達成學科核心素養有了可操作的基本材料，素養導向教學的可操作性極大提升。

3.“新教學”過程結構

“新教學”遵循社會文化實踐活動學習過程觀，強調知識的社會建構性，將教學視為社會實踐的過程。“新教學”把教學區分為正式的知識學習和真實情境中的問題學習，前者強調學生的個體認知和純粹的心智互動，后者強調個人的思維、應用、創造都發生在社會系統中，與社會問題解決密切相關。由此，進一步把學習的知識分為存在頭腦中的“擁有的知識”和隱含在行動中的“實踐的知識”。從指向核心素養的學科學習看，實踐行動不僅包含學生擁有的學科知識，還包含學生做的學科事情，應用知識的學科實踐甚至比知識更為重要[4]。學科實踐是具有學科意蘊的典型實踐，即學科專業共同體懷著共享的愿景與價值觀，運用該學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法[5]。“新教學”將學科實踐過程的要素概括為“準備、建構、應用、反思”（如圖2）。準備是學生認識到學習的價值和方向，建構是通過具體案例理解學科概念，應用是將知識理解運用到新的具體案例中，反思貫穿在整個學習過程中，不斷進行自我評價和整合。

4.“新教學”評價結構

“新教學”強調全程連續的評價體，除了用表現性任務檢測素養外，很多評價需要在過程中單獨進行。就一個完整的教學單元而言，不同的評價目標有不同的評價方法、策略和手段。“新教學”按照課堂學習前、課堂學習中和課堂學習后三個階段把評價分為學習性評價、學習式評價、學習的評價。如圖3所示，學習性評價是為了推進學習而進行的評價，包括課堂問答、知識檢測和技能測試、利用思維導圖或概念地圖實施的評價、檔案袋評價等；學習式評價是為了讓學生在學習過程中學會評價而進行的評價，比如學習反思、總結報告等；學習的評價是為了評定學習水平而進行的評價，包括表現性評價、重要考試等[3]208。

（二）“新教學”體系結構系統

在“新教學”體系結構系統中，素養導向的教學目標與其他要素存在密切的關系。首先，素養導向的教學目標與價值增值的教學內容是統領與服務的關系。教師根據素養目標選擇合適的學科知識，通過結構化組織，為實現教學目標提供具體的內容材料。其次，素養導向的教學目標與問題解決的教學過程是指引與實施的關系。教學目標明確達成的方向和要求，教學過程圍繞素養目標展開，是實現目標的具體途徑和手段。最后，素養導向的教學目標與檢測素養的全程評價是標準與檢驗的關系。評價任務對應教學目標設計，用于檢測教學目標的達成程度，判斷學習是否達到既定質量標準。

總之，“新教學”體系結構系統中素養導向的教學目標處于核心地位，其他要素密切關聯、相互支持，圍繞教學目標而展開，確保教學目標的有效達成（如圖4）。

三、基礎教育“新教學”體系的區域實踐

在“新教學”體系研究中，無錫市教科院構建教學改革發展框架，研制可操作的方法策略，組織一致性的課堂教學變革行動，在全市選取2個實驗區和70多所實驗校，經過近3年的實踐探索，形成多樣化的區域實踐模式。

（一）“研究—開發—推廣—采用”模式

“研究—開發—推廣—采用”模式適用于課堂教學改革基礎相對薄弱學校。這類學校主要特征為：課堂相對傳統，教學方式單一；沒有形成相對完整的教學改革路徑或者路徑陳舊，學科教學改革缺乏理論和技術支持；教學負擔較重，科研氛圍不濃，教師較少有機會參與課題研究。面對此類學校，課題組把“新教學”作為一種技術化、理性化的實施過程，采取以下4個步驟幫助學校實踐“新教學”：

一是研究。通過問卷調查、訪談，厘清這些學校學科教學的突出問題，剖析主要原因；明確“新教學”的知識論基礎、課程與教學觀，確定“新教學”要素，提取“新教學”主要特征，探明學科育人在課堂教學落地的原理和基本方法；形成對“新教學”內涵的基本認識。

二是開發。研發“新教學”關鍵技術，探索學科典型教學方式。各學段學科教研員研制《基于課程標準的學科教學指南》《基于課程標準的學科教學手冊》，課題組研制《素養導向的課堂教學設計框架》《“新教學”典型教學方式設計要點輯要》，由此獲取“新教學”在課堂教學落地所需的方法和技術。

三是推廣。利用培訓、教科研活動、公開課、賽課、評課等方式把“新教學”理念、教學設計技術等研發成果傳遞給學校，供教師使用。

四是采用。教師結合校情，選擇、加工、使用相關教學技術方法，探索“新教學”實踐的可能性，通過公開教學活動展示對“新教學”的理解，催生新的教學行為，鞏固“新教學”觀念。

（二）“啟動—實施—合作”模式

“啟動—實施—合作”模式主要應用于課堂教學改革基礎扎實且在教改中已形成校本化主張和路徑的實驗學校。此類學校在實驗學校中占多數，學校科研氛圍濃厚，研究生成延續性主題，教學改革校本化經驗融入學科組建設，教師有較多機會探索研究成果的課堂轉化。對此類學校，“新教學”推廣采取以下3個步驟：

一是啟動。課題組提出“新教學”基本主張和教學結構，與課題實驗學校一起論證協商學校研究主題與“新教學”的相關性，探索學校的基本做法與“新教學”的一致性。在啟動階段致力于使“新教學”研究計劃得到實驗學校支持，對“新教學”研究計劃的目標做出解釋以使實驗學校教師更好地理解與接受。

二是實施。成功的學科教學改革取決于“新教學”是否符合實際，是否具有可操作性，還取決于學校教學和行政管理人員的能力以及學校組織結構等綜合因素。在實施階段，充分調動實驗學校自主開展課題研究的積極性，最大程度尊重教師實施教學改革的主體地位。課題組盡量搭建市級教學展示平臺，宣傳推介“新教學”實施過程中的優秀成果。

三是合作。在合作階段，實驗學校實施的教學變革成為“新教學”體系的一部分，學校行政管理人員、教師和課題組專家密切合作、相互適應，通過總結優化，推動學校研究主題進入常態化課堂教學。

（三）“校本工作坊”模式

“校本工作坊”模式適用于在真實的課堂情境下解決具體教學問題的培訓環節。“新教學”實踐需要教師掌握一些必備的教學設計和課堂實操技術，“校本工作坊”讓教師浸潤在真實情境中獲得、開發和運用認知工具。“校本工作坊”式“新教學”校本培訓通常包括以下步驟：

一是開發工具。課題組開發指向“新教學”問題解決的一般性技術工具，進入教學現場，與教師協商研討，明確工作目標及內容，評估工具的適用性并做出修正。

二是團隊協作。參訓教師與培訓者組成學習共同體，在教學情境中交流合作致力于問題解決，形成解決方案。培訓者角色更多是工具使用的支持者而非知識技能的傳授者。

三是成果分享。參訓教師展示問題解決方案，闡釋方案內涵和工作思路，共同體成員參與問題解決質量評價，培訓者提出優化意見。

四是教學反饋。教師基于優化方案開展教學，培訓者和共同體成員通過課堂觀察提供有效反饋，教師進一步修正方案。

參考文獻：

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[2]鐘啟泉.“能動學習”與能動型教師[J].中國教育學刊，2020（8）：82-87，101.

[3]劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計[M].北京：教育科學出版社，2022.

[4]高文，等.學習科學的關鍵詞[M].上海：華東師范大學出版社，2008：94.

[5]崔允漷.溯源與解讀：學科實踐即學習方式變革的新方向[J].教育研究，2021（12）：55-63.

責任編輯：楊孝如

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃重大課題“學科育人視角下‘新教學’體系構建研究”（A/2021/08）的研究成果。

收稿日期：2024-05-18

作者簡介：呂紅日，無錫市教育科學研究院培訓部主任，教育學博士，主要研究方向為課程與教學理論；徐小華，無錫市教育科學研究院副院長，高級教師，無錫市學科帶頭人，主要研究方向為課堂教學與教育評估。