小學語文寫作教學中形象思維的培養策略

摘要：語言與思維相依共存，不可分割。語文教學中，思維訓練必不可少。寫作是小學生重要的語言實踐，形象思維是小學生寫作的主導思維。小學生寫作時，經歷表象喚醒、表象篩選、表象整合、表象物化的思維過程。寫作教學中，教師可以推動學生充實感知經歷，增強表象生成能力；引導學生體悟事物情境，增強表象意化能力；指導學生組織寫作題材，培養表象統整能力；幫助學生豐富語言經驗，提升表象呈現能力。

關鍵詞：形象思維；寫作教學；思維軌跡

中圖分類號：G623.24 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）07-0111-05

語言是思維的外殼，思維是語言的內蘊，二者同構共生，相互依存，“沒有無思維的語言，也沒有無語言的思維”[1]。語言與思維的這種密切關系啟示我們：語文教學，尤其是寫作教學，必須將思維訓練有機融入語言實踐過程，促使《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版語文課標”）提出的“語言發展的過程也是思維發展的過程，二者相互促進”“提高語言表現力和創造力，提高形象思維能力”[2]在語言實踐過程中落地。思維能力和語言運用能力的同步達成，是培育學生核心素養的關鍵。厘清學生寫作過程中形象思維的活動軌跡，探討培養形象思維的策略，有助于培育學生的核心素養，發揮語文學科獨特的育人功能。

一、形象思維是小學生寫作的主要思維形式

小學生的語文學習以形象思維為主，他們依靠感覺與直覺，通過語言文字的閱讀和對世界的觀察感受，感知課文內容和周圍世界鮮活的形象，形成對世界萬物及其運動狀況的感性認識。郅庭瑾提出：“在語文學習的過程中，形象思維是起主要作用的思維類型……無論閱讀還是寫作，都是學生通過藝術形象來把握和體驗現實的思維活動。”學生寫作時，“形象思維幫助學生把對事物的形象的理解轉化為文字，用書面語言的形式表達出來，并使這種表達為閱讀它的讀者傳達出逼真的原型形象的信息”[3]。形象思維在小學語文教學中的重要性不言而喻。寫作教學是語文教學的重要組成部分，在寫作教學中，發展學生的形象思維顯得尤為重要。

（一）發展形象思維符合小學生認知特點

抽象思維與形象思維是最主要的兩種思維類型。抽象思維“是運用概念進行判斷和推理的思維活動”[4]。抽象思維不再“牽扯”感性認識，人們在界定概念、作出判斷、展開推理時，大都直接運用嚴格的邏輯規則；在闡述復雜道理時，則以多層級邏輯框架逐層展開推論。寫作政論文章、學術論文主要運用抽象思維。形象思維是以表象為材料、以直觀形象為特征的思維活動。運用聯想、想象（再造想象、創造想象）等方式來充實表象，完善形象，是形象思維最重要的特征。藝術（包括文學）創作活動則主要運用形象思維。

小學生積累了一定的感性生活經歷與表象性經驗，但對生活和世界的認識尚未進入整體性、概括化層次，還沒有建立起最基本的概念體系，在理解知識、表達思想時，不具備運用抽象思維的能力，更適合發揮形象思維優勢，通過調動表象性經驗解決問題。小學生的形象思維也有不同的發展階段：低年級段的學生想象力豐富，直觀形象思維占主導；中年級段是學生由形象思維向抽象思維過渡的階段；高年級段的學生思維是建立在形象思維基礎上的抽象思維，是形象思維的完善階段。

（二）發展形象思維符合課標的價值取向

2022版語文課標在闡述各學段“表達與交流”內容及各學段三種“發展型學習任務群”內容時，對寫作問題，除了提及便條、簡短書信、讀書筆記、簡單議論性文章（初中）等日常應用文體之外，復述故事、寫自然見聞、寫記人敘事文章等，是貫穿四個學段的重點。與此同時，2022版語文課標闡述讀寫訓練時反復提及“運用聯想”“發揮想象”等詞。由此可知，義務教育階段，寫好記敘文是學生寫作實踐的主要任務，提高學生的記敘文寫作能力是寫作教學的主要目標。記敘文固然不能等同于文學作品，但二者都以人、事、景、物為敘寫對象，寫作者都要調動具體見聞經歷，借助表象、調動表象、運用聯想、發揮想象。因此，形象思維是小學生寫作時的主要思維形式。

二、小學生寫作中形象思維的活動軌跡

寫作一般要經歷三個階段：聚材—構思—表達[5]。“聚材”是寫作前的材料積累（表象儲存）；“構思”才真正進入寫作，包含審題、立意、選材、布局四個環節；“表達”是最終的語言呈現。在這三個階段里，形象思維對所“聚”之“材”，即儲存于大腦的見聞經歷表象進行“喚醒表象—篩選表象—整合表象—物化表象”的轉化過程。本文以習作《我和____過一天》（統編版語文教材四年級上冊第四單元）的教學為例探析寫作中學生形象思維的活動軌跡。

（一）表象喚醒，形成物象

學生大腦收到寫作“指令”產生寫作動意后，形象思維便啟動，開始思考主題，為形象“定旨”，同時在“題旨”觀照下初步設想選材范圍，即掃描大腦中儲存的表象，使總體符合題旨的表象區域呈蘇醒狀態，形成物象，以備進一步篩選。《我和____過一天》要求寫人神（“我”與神話人物）共處的故事，表現神話人物愛憎分明、機智聰明或溫柔善良等美好品德。學生閱讀習作導語時，直接獲取題旨方向和材料范圍的“指令”信息，教師引導學生進行大幅面掃描式回憶，學生曾經在繪本讀物、有聲故事、動漫影視、文學書籍中“見過”的神話人物及其種種表現便會在腦屏上快閃式映現，雖簡約模糊，但切合題旨的最“酷”角色、最“炫”場景能大致確定下來，實現形象“定旨”。

（二）表象篩選，生成心象

題旨喚醒了表象區域后，學生便在相關區域搜尋印記較深的表象進行“放映”復現，從中篩選、“截取”最切合題旨的表象“鏡頭”；若存在題旨需要而表象庫中沒有的內容，則需要學生運用想象創造新的表象。習作《我和____過一天》，形象“定旨”后，學生會對初選的角色及諸多事件作清晰化復現、篩選。人神共處，學生會選取既合人性（自身經驗）又合神性（神話角色）且最感人的事（神話情節），如和孫悟空去花果山一日游，和神筆馬良一起幫助小動物重建森林家園等，通過遷移、拼合、創造等想象活動來生成人神交往的新表象。

（三）表象整合，構造意象

“截取”了符合題旨的表象“鏡頭”后，接下來便是按所屬文體——人、事或景、物——的基本結構樣式，出于表達效果需要適度變換結構樣式。教學中，教師引導學生“剪輯”“合成”表象“鏡頭”，以綱要“信號”顯示思維導圖，使之有序體現“意義”生成過程。學生研讀習作《我和____過一天》的文題及編者導語，會發現可以依據“一天”的時間推移、依據地點轉移、依據所發生故事的情節推進等邏輯設計“我”與某某（神）“過一天”的文本結構，據此編制思維導圖，將此前篩選和創生的表象有序地整合為“人神共處”的完整“形象”造型。思維獨特的學生，還可能運用奇遇場景渲染、高潮情節前置等技巧，以變序結構來整合表象，求得引人入勝的效果。

（四）表象物化，顯示語象

經表象整合構造出的象，仍以思維語言（內部語言）為表征存在于意識中，且處于飄忽流動狀態。這時主體便運用語象思維，以“一定的語言模式去規范意象活動，把意象融入語言模式之中”[6]172，即使用傳達語言（外部語言）物化意義形象，使之顯現于讀者視覺之中。習作《我和____過一天》要敘寫人神共處的經歷，是現實生活與想象世界有機融合的神奇境界，故學生 在設想了神話人物及與之“共處”的情節結構后進行表象物化、形象顯現時，不僅會選取合乎現實生活習慣的詞句，還會努力搜尋運用自己從課堂學習、神話閱讀、影視觀看中學到或感知到的具有強烈夸張色彩、便于表現特異神通變幻的詞匯、語句，尤其是極富表現力的修辭手法，使形象栩栩如生，躍然紙上。

三、小學語文寫作教學中形象思維的培養策略

形象思維歸根結底是主體心智對表象進行各種“操作”，在記述類文體寫作中，“象”是貫穿始終的元素。物象是形象思維的源頭，表象是形象思維的材料，語言文字形態的表象，是形象思維的終極表現成果。因此，教師在寫作教學中培養學生的形象思維，主要是采取恰當舉措提升學生喚醒表象和創生表象的能力。

（一）推動學生充實感知經歷，增強表象生成能力

表象生成，一是指在寫作之“外”，主體將生活中見識過、經歷過的事物、事件的具體形貌、場景等通過合適方式進行表征編碼，使之成為表象儲存于大腦的心理活動；二是指在寫作之“中”，主體將儲存于大腦、處于潛隱狀態的表象以再現或再認方式“投射”于顯意識的心理活動。教學中，教師引導學生通過形象思維，將生成的表象以語言文字記載下來。表象生成能力的強弱，決定著寫作主體在寫作時能否盡快從生活經驗中調取表象材料，進而選取表現題旨所需要的部分，用以創造言語形象。因此，表象生成在形象思維的流程里屬于表象喚醒、形成物象的階段。

培養學生表象生成能力可以從兩個方面著手：一方面，督促學生留意生活，參與活動。首先，讓學生關注日常生活，關注自己的衣食住行、家人的喜怒哀樂、街坊的大事小情、學校的課堂課間、社會的新聞掌故等；其次，組織學生投身各種活動，在校園中，讓學生積極參加升旗儀式、社團學習、大課間活動等校內常規活動以及體育節、藝術節、讀書節活動等，同時鼓勵學生走出校外，開展村企參觀、生態調查、景觀游覽、社會考察、野外生存乃至跨境游學研學等活動。為使學生在生活經歷與活動參與中，對現實情境留下比較深刻的印象（轉化為心理表象），教師應有意識地采取相應措施：指導觀察方法，教會學生有次序、有重點地感知所見所聞，做到認真專注，入目入心；培養回放習慣，引導學生事后回想、交流活動場景，使見聞經歷在雙重編碼中存入大腦。另一方面，訓練學生回憶生活，再現場景。教師可以利用每學期八篇大作文指導的機會，安排寫作前交流活動，引導學生按當篇習作的選材范圍，依次先各自以“過電影”方式，再現表象庫中符合選材范圍的表象內容，再以同桌對話、班級交流等方式，講述相關表象內容。教師還可以有計劃地安排“過電影”“說新聞”“講故事”“寫語段”的序列性專題訓練，給學生以頻繁激活各種心理表象的機會，使儲存的表象經常處于活躍狀態。

（二）引導學生體悟事物情境，增強表象意化能力

形象思維創造的典型形象，之所以能夠反映事物本質，揭示生活意義，是因為用來思維并構造形象的表象材料中蘊含著這些意義。對寫作主體而言，形象思維能力不僅體現于能夠在意識層面順利將客觀物象編碼為觀念表象儲存起來，并能隨時將觀念表象從潛意識狀態中提取到顯意識層面來，而且要具備表象意化能力，即能夠隨時從表象中發現意義，隨時賦予表象以意義。小學語文寫作教學應著力培養學生的表象意化能力。

表象意化能力培養，可按兩種思路進行：第一，“由象思意”，讓學生從人物表現、事件經過、活動場景、景物形態中發現特質、體會意義、感受情感。比如，教師播放“傍晚時分，下著大雨，父親接兒子放學”的視頻，提醒學生關注“父親睜大眼睛朝校門口張望、把傘整個撐在男孩頭頂、扯過兒子肩上的書包搭在自己肩上、自己濕了大半個身子”等景象，啟發學生思考，引導他們從父親的表現中體會無私的父愛。第二，“據意尋象”，讓學生從既定意義出發，去尋找能夠體現意義的具體人象、物象、事象、景象等。比如，教師給出“娟娟看書入了迷”的場景設定，讓學生去“檢索”具體事例，學生便可能聯想到大腦中儲存的自己或者同學閱讀、學習的表象，復現或想象出娟娟讀書入迷的情境：娟娟坐在書桌前，手捧《海底兩萬里》，全神貫注地閱讀。她時而緊蹙雙眉，時而拍案稱好。媽媽一遍又一遍地催她吃飯，她渾然不覺……

（三）指導學生組織寫作題材，培養表象統整能力

經篩選符合題旨的寫作題材，即表象材料，只是表現題旨的“孤立”局部，此時若無章無序直接用語言文字將其言說出來，呈現的“形象”便不“圓滿”，內隱的情感、思想之流便不“暢通”。寫作者須研判各個表象材料體現題旨的不同角度、不同節點、不同價值，據此確定呈現順序及陳述權重，使之成為結構化的整體形象框架。這就是表象統整能力，它是學生習作中形象思維的重要組成部分。

培養學生表象統整能力，主要是讓學生學會編制形象呈現的思維導圖，將之作為呈現形象時組織語言文字所依憑的支架。“形象思維也形成了它的內在邏輯”，它“概括為三種情況——生活邏輯、性格邏輯、情感邏輯”[6]154-155。三種邏輯涵蓋多種思維路徑，編制思維導圖，搭建言說支架，就是依據文體特征，在相關邏輯視閾內，結合寫作主體期待的表達效果需要，確定最佳思維路徑。在教學中，教師應該從不同學段學生的認知水平和具體寫作要求出發，由易到難、循序漸進地進行思維導圖編制指導，提高學生的表象統整能力。教師可以利用每次寫作指導的契機，安排相應環節，根據習作類型，選擇以下幾種思維導圖要求學生練習：以時間順序為邏輯的路徑結構，包括季節變換、時間推移等；以空間位次為邏輯的路徑結構，包括四維方位、三階方位等；以事件進展為邏輯的路徑結構，包括因果連鎖式、流程漸進式等；以情感變化為邏輯的路徑結構，諸如由恨而愛、由親而疏等；以思想生成為邏輯的路徑結構，諸如從困惑到領悟、從不解到明了等；以性格發展為邏輯的路徑結構，諸如從柔弱到剛強、由怯懦變勇敢、從孤僻到合群……教師引導學生按照這些常規路徑結構進行表象整合時，還應該指導學生進行路徑變形、結構創新，比如妙用逆序、巧用反襯、活用烘托等，在另辟蹊徑中，使表象呈現思路給人意料之外卻在情理之中的獨特感受。

（四）幫助學生豐富語言經驗，提升表象呈現能力

經表象整合后所成的“形象”，還只是一幅淺淺勾勒、影影綽綽的圖畫輪廓，一尊粗粗敲鑿、毛毛糙糙的雕塑模型，主體還須以語言文字精繪細描畫輪廓，精雕細刻塑模型。這幅畫、這尊雕塑，最終能否眉目清晰、纖毫畢現、神形兼備、風采獨具地顯現于觀者視線之中，讓觀者猶如親臨其境，親見其“象”，情動于當場，頓悟其意蘊，語言文字至關重要。所以，教師應致力于豐富學生的言語經驗，培養其表象呈現能力。

第一，幫助學生在語篇閱讀與語段記誦中獲取間接的言語經驗。教師要努力提高教科書范文學習的效果，引導學生揣摩范文與眾不同的用詞造句，體會作者匠心獨運的語言表達。教師還可以精心籌劃整本書薦讀導讀活動，在加強泛讀指導、達成“積累整本書閱讀經驗”要求的同時，力推選擇性精讀，要求學生摘取和搜集重點篇章、精美語段，品悟語言文字，并反復誦讀，涵泳內化，提高鑒賞表達技巧。教師應鼓勵學生進行常用成語、名言俗語、箴言警句的分類匯集、熟讀記誦，引導學生研讀分類描寫語段的專題書籍。

第二，幫助學生在整篇寫作與單項練筆中生成直接的言語經驗。教師引導學生從功能維度了解并學習使用敘述、描寫、議論、抒情等不同類型的語言；從辭格維度了解并學習運用比喻、擬人、排比、反復、對偶、反問等常用修辭手法；從文體維度了解并學習運用記人、敘事、狀物、寫景幾類記敘文不同特征要素的寫作方法，如寫景物涉及的靜態描寫與動態描寫，寫人物所需的肖像描寫、動作描寫、語言描寫、心理描寫等。在整篇寫作教學中，教師著力引導學生根據形象特點與題旨需要，學會語言方式的靈活運用、綜合運用，在單項練筆活動中，著力引導學生認準各種語言形式的特征，自覺進行精準訓練，力爭熟習，轉識成能。

需要注意的是，閱讀記誦與寫作練筆，可以各行其是，分頭進行，也可以以讀帶寫或以寫引讀，彼此融通，有機結合，在豐富的語言實踐中提升學生的表象呈現能力。

參考文獻：

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[6]段建軍，李偉.新編寫作思維學教程[M].上海：復旦大學出版社，2020.

責任編輯：殷偉

收稿日期：2024-04-27

作者簡介：王開玲，鹽城市力行小學，高級教師，鹽城市學科帶頭人，主要研究方向為小學語文教學。