基于“教—學—評”一致性的“微習作”教學實踐

摘要：基于“教—學—評”一致性的“微習作”教學實踐，需要著力解決“微習作”教學的價值探尋、目標取向、評價設計、教學策略等關鍵問題，以評價貫穿“微習作”教學的全過程，在更高維度上實現以“為學而教、以學定教、以寫促學、以評導學”為原則的語文教學變革，助力語文核心素養全面落地。

關鍵詞：“教—學—評”一致性；微習作；核心素養

中圖分類號：G623.24 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）07-0116-05

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版語文課標”）注重實現“教—學—評”一致性，細化了評價建議，不僅明確了“為什么教”“教什么”“教到什么程度”，而且強化了“怎么教”的具體指導[1]前言4。“教—學—評”一致性的要求，對語文教學改革提出了新的要求。泰興師范附屬小學以“微習作”教學為切入口，主動回應、有效落實“教—學—評”一致性，根據2022年版語文課標要求，“科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言”[1]48，以評價貫穿“微習作”教學的全過程，以“為學而教、以學定教、以寫促學、以評導學”為原則實施語文教學變革，培養學生的語文核心素養，最終實現學生的全面發展。

一、是何：“微習作”教學的價值探尋

2012年起，為解決習作教學高耗低效的問題，泰興師范附屬小學“砍掉”兩節課連排的習作課，將語文課、習作課（低年級為說話課、寫話課）合二為一。語文課上，教師除了完成閱讀教學任務（包括隨文練筆等）外，還要完成單元習作教學任務，各年級的教學計劃、教學進度、教學設計、教學策略等均做了相應的調整和優化。這種融合寫作前指導、當堂寫作、當堂評價等的習作教學，與閱讀教學系統規劃、整體推進，以學生練筆即時性、高頻性和高效性為追求，形成以學生語言遷移與運用等學科核心素養的提高為導向的語文教學樣態，我們稱之為“微習作”教學。

（一）為學而教，重建“微習作”教學的引力場

統編教材倡導“讀寫并重”的理念，采用了“人文主題”和“語文要素”雙線并行來組織單元內容的方式，其中，語文要素規定著單元教學要落實的目標。“微習作”教學呈“點狀”分布于各年級語文課堂教學中，與閱讀教學“你中有我，我中有你”，相融共生，渾然一體。因此，明確、簡潔、適切的教學目標是“微習作”教學的核心，學生習作與評價等圍繞目標展開，形成合力，且指向習作目標的達成。“微習作”教學目標讓學生擁有不斷前進的學習動機，以形成和維持學生習作興趣的引力，幫助學生在“小步緊走”中提升寫作自信。

（二）以學定教，重組“微習作”教學的情境場

“微習作”教學變“課外習作”“家庭習作”為“課堂習作”，構建了真實的習作情境，從而確保學習真正發生。“微習作”教學中，寫作前指導、當堂習作、當堂評價等任務成為語文教學的“規定動作”，驅動教學內容、結構和方式的改革，倒逼教師變革教學理念，重塑師生關系，實現“教師為主導，學生為主體”的雙向奔赴，將課堂的學習權、實踐權等還給學生，使提高教學效率、減輕學生過重的課業負擔不僅成為“可以為之”“能夠為之”，而且是“必須為之”。

（三）以寫促學，重構“微習作”教學的實踐場

經過長期實踐探索，我們逐步提煉了“微習作”教學“短、頻、快”的教學特征。“短”即教師指導時間短，課堂上教師迅速讓學生明了習作目標和習作內容，激發學生習作興趣，喚醒學生表達欲望；“頻”即寫作頻率高，學生習作是經常性、即時性的，高頻的習作實踐引導學生“在寫作中學習寫作”；“快”即習作速度快，包括審題快、構思快、表達快、評改快等。“微習作”教學立足于學生自主、自能、自足習作，以實現學生愿寫、勤寫、善寫和樂寫的學習目標，從而推動語文教學變革。

（四）以評導學，重塑“微習作”教學的動力場

“微習作”教學要在一節課內完成指導、寫作、評講等環節。寫作前指導環節，重在創設習作情境，明確習作目標，激發學生的表達欲望，以學生是否躍躍欲試為評價標準；當堂習作環節，重在觀察學生的習作狀態，包括學生的專注、調適、頓悟等狀態，以學生是否樂于挑戰為評價標準；評講階段，重在診斷學生習作目標達成度，以學生是否樂于分享為評價標準。以評導學，讓學生在完成挑戰性習作任務的過程中感受到成功的喜悅，持續激發學生的習作內驅力，啟迪思維，激蕩智慧，潤澤生命。

二、為何：“微習作”教學的目標取向

清晰、適切的目標是“預期的學習結果”，回答的是“微習作”教學“去哪兒”“為什么去”的根本問題，是“微習作”教學的出發點和落腳點。

（一）從“發散”到“聚焦”，突出“微習作”教學目標的適切性

“微習作”教學強調“一課一得”，教學目標不宜貪大求全，要集中力量解決最核心、最關鍵、最基礎的目標。這個目標對學生而言，具有挑戰性，但也是稍作努力后就可以達到的。一個單元的習作教學，可以切分為幾個“微習作”課時，也可以根據學情，針對其中的關鍵性目標設計“微習作”教學。例如，統編版語文教材五年級下冊第一單元習作《那一刻，我長大了》，單元習作要素是“把一件事的重點部分寫具體”，包括三層目標：一是明確“長大”的內涵，讓學生知道“長大”主要指思想、情感、格局等的躍升；二是確定好“一件事”，這件事來自學生自己的親身體驗，且能凸顯“長大”這一主題；三是把“重點部分寫具體”，這就需要學生既能抓住重點，又能綜合運用多種寫法“寫具體”。而第三個目標是寫好這篇習作的關鍵，也是學生稍作努力就能達成的挑戰性目標，我們最終確定，將“指導學生把自己感到長大了‘那一刻’的情形寫具體”作為“微習作”教學目標。

（二）從“單一”到“多元”，凸顯“微習作”教學目標的結構性

“微習作”教學目標的結構化理解、項目化實施，貼近學生“最近發展區”，處于學習發生“場域”，因而具有生長性。我們還以單元習作《那一刻，我長大了》為例，可以從以下三個維度設計教學目標：一是聚焦細節描寫，將“那一刻”的時間刻意拉長，描寫人物的動作、神態、心理等，多維疊加，將“那一刻”的情形寫具體；二是聚焦材料取舍，引導學生分析搜集的材料中，哪些事最貼切，哪些細節要重點刻畫，哪些細節要略寫等；三是聚焦謀篇布局，包括寫作順序、敘事角度、伏筆與懸念等表現手法。三個維度的習作目標，分別在三節語文課中具體實施，形成目標脈絡，立體推進，引領學生建構習作“圖譜”，領悟習作要點，當堂寫作，快速成文，這也是“微習作”課堂實踐追求的最高境界。堅持每節課寫一點，得一點，便如滾雪球一般，學生的言語積淀日益豐厚，言語表達日益暢快。

（三）從“割裂”到“聯系”，彰顯“微習作”教學目標的進階性

2022年版語文課標的習作教學要求，有其階段性和序列性，而“微習作”教學零散分布于各年級語文課，因此，首先需要厘清教學目標，彰顯目標的進階性，以有效落實語文課標的相關要求。以“假期里的一件事”為例，各年級統編語文教材提出的習作目標分別如下：三年級上冊是“寫下來”，三年級下冊、四年級是“寫清楚”，五年級是“寫具體”，六年級是“寫具體，寫詳細”。但在實際教學中，教師往往以“寫具體”一概而論，目標指向“囫圇吞棗”，或拔高，或降低，或異化，學生習作“糊里糊涂”“原地踏步”，導致教學目標被虛化或架空。為明確教學目標，每學年初，備課組教師要重溫課標要求，在精準把握年段習作目標的基礎上，基于統編教材單元習作、習作單元和閱讀教學中的“讀寫結合”等，統整設計“微習作”目標體系，形成“微習作”教學目標的階段和序列，并在教學實踐中具體落實。

三、何在：“微習作”教學的評價設計

如果說“微習作”教學目標是“預期的學習結果”，那么，評價就是讓學生知道“在哪里”，明白“做什么，怎樣做”以及“做到什么程度”，從而持續調適學生習作行為，最終抵達“微習作”教學目標的過程。

（一）評價要“以終為始”，始終指向習作目標

“以終為始”，就是評價設計與目標設計同步，從“教學目標”出發，到“評價設計”，再到“教學展開”，把評價嵌入“微習作”教學過程，不斷“回望”習作目標，檢視習作行為，調校習作實踐。例如，《火燒云》的讀寫結合教學，要求學生模仿課文觀察細致、想象豐富的寫法，寫一寫家鄉的云或霞。圍繞此目標任務，我們設計相應的評價任務，即“抓住景物顏色、形態等的變化細致描寫，并展開豐富的想象”。在當堂習作完成后，教師可以讓學生當眾朗讀自己的當堂習作，由其他學生圍繞評價設計進行點評。此時，學生既是朗讀者、傾聽者，又是表達者、評價者。與目標設計同步的評價設計，既讓學生習作“有的放矢”，又讓學生在與他人的比較中“懂得身在何處”，觸發對當堂習作的即時反思，不斷理解、建構和生成全新習作認知“圖式”。在這個過程中，學生對自己的習作過程和習作效果進行反思，語文核心素養在學生不斷“回望”和“矯正”中涵養，習作能力也就持續增強了。

（二）評價要“始終如一”，持續引領學習進程

“教—學—評”一致性的評價不是發生在教學活動之后，也不是游離于教學活動之外，而是與教、學相互滲透，相融共生。嵌入“微習作”教學過程中的評價，以學生的提問、觀察、表達、展示、欣賞，甚至是學生的微笑、點頭、沉思等表現性評價方式存在，成為有機、動態和連續的過程。還以《火燒云》讀寫結合教學為例，學習文本時，教師通過提出問題“為什么作者能夠靈活地描寫出美麗的火燒云呢？有誰知道作者的秘訣？”引發學生再次閱讀文本，嵌入的評價是“邊讀邊思，發現作者仔細觀察、大膽想象的秘訣，并樂于分享”。學生當堂習作時，嵌入的評價是“學生能遷移學到的構詞方法，運用豐富且合理的想象，模仿課文的寫法創作”。在師生、生生交流階段，嵌入的評價是“傾聽同學發言，能歸納同學的發言重點，有理有據地表達自己的看法”。在修改階段，嵌入的評價則是“能有的放矢地對草稿進行增、刪、修改和潤色，努力在更大程度上實現習作目標”。

（三）評價要“自始至終”，充分尊重個體差異

宋代文學家歐陽修在《吉州學記》中說，善教者以不倦之意須遲久之功。可見教育不能急于求成、急于事功，唯有孜孜不倦、循循善誘方可得之。教師要根據學生的習作表現，及時診斷教學行為，調整教學策略，推進教學進程。在評價量規上，我們提倡相對評價，即以“一課一得”的“得”達成的程度給予激勵評價，讓評價變成鼓勵和幫助學生成長的工具，而不是面面俱到，用“優秀”這把“尺子”來“丈量”所有學生。我們尊重學生差異，對于班級中的“弱小”，給予“特別的優待”：哪怕習作中出現了“芝麻粒大”的閃光點，我們也“放大”到“西瓜般”大小，“大張旗鼓”地肯定和表揚，讓更多的學生知道，只要努力，就能享受到表達的樂趣。在評價方式上，我們把評價的權利交給學生、同伴或家長。學生、同伴、家長更多地采用“點贊”的方式，從材料選擇，到遣詞造句，到謀篇布局，可以冠以“最大進步獎”“最佳創意獎”“最佳書寫獎”等等，“點贊”只要能夠有理有據（用一兩句話闡述清楚“點贊”的原因）就行，最大限度地給予學生鼓勵。

四、如何：“微習作”課堂的教學策略

基于“教—學—評”一致性的“微習作”課堂教學，需要以教學目標為核心，以評價貫穿寫作前指導、當堂寫作、寫作后講評的全過程，整體設計和實施。

（一）教師要從“課程實施”走向“課程開發”“課程建設”

“微習作”教學需要教師對統編版教材中的單元習作進行內容重整、目標重塑、教法重構，發掘統編版教材閱讀教學中的讀寫結合資源，進行課程設計和實施。例如，四年級下冊第四單元習作《我的動物朋友》，教材建議的習作目標是“你打算從哪些方面介紹它，它在這些方面有怎樣的特點”。在教學實施中，我們發現，該目標沒有與學生生活有效連接，因而難以激活學生的體驗，激發學生的表達欲望。此時，教師就要創造性地開發和使用教材，由“課程實施者”走向“課程開發者”“課程建設者”。比如，設計“尋找小動物”任務情境，學生可以寫“尋物啟事”，那就要求寫清楚動物品種、典型特征、遺失地點、聯系方式等，以便于失主找到小動物；設計“喂養小動物”任務情境，學生可以寫“喂養指南”，那就要求寫清楚小動物的飲食習慣、活動習慣、睡眠習慣等，以便于小主人科學喂養小動物；可以設計“收養公告”任務情境，學生要介紹小動物可愛的外形、特別的本領，收養能帶來的好處等，以“推銷”小動物，形成良好的廣告效應。這樣的課程開發，使“微習作”教學更貼近學生的“最近發展區”，喚醒學生的具身體驗，助力習作教學目標的高效達成。

（二）學習要從“自然本位”走向“實踐本位”“發展本位”

2022年版語文課標指出，核心素養“是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的”[1]4。我們認為，“積極的語言實踐活動”指學生當堂習作實踐驅動的爬坡過坎、螺旋上升的習作“高峰”體驗，是學生高質量言語實踐“內在的誘因”和動力。贊科夫在《教學論與生活》中強調：“首先要發現兒童的精神力量，為他們打開空間，指明方向。”[2]五年級下冊《青山處處埋忠骨》的教學，在完成閱讀教學任務后，教師可以設計這樣的習作任務情境：“如果你是一名導演，拍攝毛主席艱難抉擇的場景，你打算選取哪些細節，如何拍攝？請把你的設想寫下來。”文本語言的“陌生化”，引導學生在對文本語言的解構、重組、塑造中建構個性化的言語體驗。課堂上，學生擁有角色體驗、人物對話、情境再造、體驗探究、交流合作、評價鑒賞、書面表達等習作實踐權，從“所是”“所知”出發，走出“舒適區”，進入“發展區”，學習得以充分展開。

（三）評價要從“習作視角”走向“生命視角”“生活視角”

“微習作”教學，就是為了樹立“大語文教學觀”，做到讀寫相通，學以致用，明體達用。因而，評價要有效聯結學生的生活體驗和生命成長，使“微習作”教學評價不僅“有意思”，更“有意義”，有效落實“教—學—評”一致性。如教學《跳水》，教師可以設計“如果你是船長，在來到甲板的剎那，看到了什么？你有哪些選擇？最終為何選擇了向兒子‘開槍’？”的任務情境。此時的評價，實際上是啟發學生在具身體驗中，對自己的生活經驗和生命體驗進行重構和創造，深度體驗船長稍縱即逝、矛盾糾結的復雜心理，從而認識到，船長表現出的鎮定自若、當機立斷，源自對孩子深切的愛。學生在自由和個性化的言語對話與實踐中，完成了科學人生觀、價值觀的塑造。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]贊科夫.教學論與生活[M].俞翔輝，杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，2001：22.

責任編輯：殷偉

*本文系泰州市“十四五”教育科學規劃2021年度立項課題“基于快樂表達的微習作課程開發研究”（tzyblx2021-038）的研究成果。

收稿日期：2024-01-20

作者簡介：周劍波，泰興師范附屬小學教育集團黨總支書記、校長，正高級教師，主要研究方向為小學語文教學、教育教學管理；丁斌，泰興師范附屬小學教育集團東潤分校副校長，高級教師，主要研究方向為小學語文教學。