幼兒園空間資源運用的實踐探索

摘要：拓展課程資源是幼兒園課程建設的重要部分，內容豐富且符合幼兒發展需求的課程資源對幼兒的發展具有重要價值。江蘇省省級機關第一幼兒園在園本課程建設過程中將目光投向空間資源的開發與利用，借助屋頂空間環境的改造，總結出運用空間資源的經驗與方法，即打造兒童友好型環境、把握空間資源的獨特性、融合多種類型的資源。

關鍵詞：空間資源；幼兒園空間；兒童友好型環境

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）07-0072-04

課程資源是課程實施的重要保障，也是確保和提升課程質量的關鍵因素。適宜的課程資源應該貼近幼兒的生活，滿足幼兒發展的需要，促進幼兒的成長。江蘇省省級機關第一幼兒園在園本課程建設中嘗試運用不同類型的課程資源開展實踐活動。其中，幼兒園屋頂環境的改造引起幼兒對該空間的極大興趣，也啟示教師關注并重視空間資源的價值與運用。《幼兒園教育指導綱要（試行）》強調“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗”[1]。陳鶴琴先生也說過：“怎樣的環境刺激，得到怎樣的印象。”[2]環境是幼兒成長的保障，幼兒是在與環境相互作用的過程中獲得發展的。空間與環境密不可分，相互關聯。幼兒園應高度重視空間資源的潛在教育功能，發掘和拓展空間資源的使用路徑。

一、空間資源的內涵與特征

空間具有豐富的內涵，不僅是傳統地理學所說的靜止的空間，而且是動態的、矛盾的、非物質性的空間，具有自然和人文雙重屬性[3]。空間是自然性的、物理性的有形物質實體的存在，更是人文性的、關系性的存在。前者包括教室、活動室、操場等；后者既包括空間本身各元素的相互作用，也包括人與空間的相互作用。幼兒園空間是幼兒成長和發展的重要場所，不僅具有雙重屬性，更應該是安全和諧、動態發展、共享創新的。

幼兒園的空間資源具有以下特點：第一，靜態性，即空間資源本身是一種靜態的存在，不像人力資源、社會資源那樣能改變場所；第二，差異性，即不同班級、不同幼兒對某一空間資源具有距離的差異，對空間資源使用的程度也有所不同；第三，開放性，即各個主體都能夠走進某一空間資源中，與之發生互動，開展適宜的活動；第四，共享性，空間資源的開放性決定了空間資源的共享性，即全園師生均可以進入某一空間，全園師生需要建立共享的契約意識；第五，創造性，即幼兒與空間進行互動，會賦予空間新的意義。

通過查閱文獻和調研，我們發現，幼兒園主要通過以下兩個方面利用空間資源：一是注重空間的層次性，即教師利用不同高度、不同層次的空間來擴大幼兒的活動范圍，如利用地面開展地面棋、地面建構等游戲，利用墻面展現幼兒活動海報、美化班級環境，在空中懸掛植物、吊飾等；二是關注空間的共享性，即將禮堂、陶藝室、樂高室、民間藝術室等空間作為全園共享的資源，全園幼兒都可以在這些空間中開展相應的活動，豐富、拓展經驗。當前，幼兒園教育教學場域中對空間資源的利用大多考慮空間所具備的工具性價值，忽視了空間資源可以作為幼兒互動的對象。因此，有必要進一步探索，除了充分利用空間本身所蘊含的本體價值之外，教師如何和幼兒共同走進空間，與空間發生互動，充分發揮空間的人文屬性。

二、空間資源運用的實踐樣態

幼兒園的空間本身具有豐富多樣的元素，幼兒樂于探究不同的空間，在與之互動的過程中，建構自己的經驗。我們以幼兒十分感興趣，同時也與幼兒的生活、游戲等息息相關的屋頂花園空間為例，探索空間資源運用的實踐路徑。首先，全園教師共同討論了屋頂花園作為空間資源，應該包含哪些要素、可以開展哪些活動、能促進幼兒哪些經驗的獲得和提升。隨后，各班級教師根據自己班級幼兒的年齡特點和興趣愛好，開展屋頂花園相關課程活動，形成空間資源運用的四種實踐樣態。

（一）依托空間資源開展體驗活動

空間資源具有本體價值。空間資源本身蘊含的諸多要素，可以成為幼兒感受、體驗、經歷的對象，能夠給幼兒帶來豐富多樣的經驗。

屋頂花園擁有豐富的自然資源，例如，寬敞的獨立空間，空氣、陽光、風等自然元素。基于屋頂花園自身包含的這些資源和要素，有的班級開展了尋美之旅，引導幼兒觀察、感知、發現屋頂花園的美。幼兒與屋頂花園充分互動后，用語言、繪畫、身體姿態等表達自己發現的美：“我發現了風，風就在樹尖上”“我抓到太陽了，我一伸手就能碰到”“我最喜歡屋頂花園的這種紫色的小花”。有的班級開展了“想在屋頂花園做什么？”的大討論，幼兒紛紛表達自己想做的事情，如看書、畫畫、種植、曬太陽等。于是，教師引導幼兒自主準備材料，在屋頂花園做自己喜歡的事情。有的班級充分利用屋頂花園的植物、陽光、空間、水等要素開展種植活動。幼兒照料蔬菜、收獲果實后，開展品嘗、創造等活動。還有的班級開展光影探秘、尋找空氣等科學探索活動，組織踩影子、丟手絹等體育游戲等。豐富適宜的活動不僅提高了幼兒自主規劃的能力，幼兒的社會性交往和科學探究能力也得以發展。

（二）運用空間資源組織兒童游戲

空間資源蘊含建構、科學、藝術等元素，教師可以根據空間的特征，自然而然地引發幼兒的建構游戲、科學探索、藝術活動等。

屋頂花園集自然、生態、獨立、安全等特征于一體，深深地吸引了幼兒，他們在屋頂花園里充分體驗、感知。有的幼兒提出“屋頂花園是幼兒園離天空最近的地方”，于是將屋頂花園命名為“空中花園”，得到了大家的一致認可。有的幼兒想把空中花園搬到教室里去，進一步引發了大家的討論：“空中花園怎么能搬到教室里去呢？”基于討論，班級開展了“我來搭建空中花園”的游戲活動，幼兒進行了分工：有的幼兒用積木、墊子、紙箱、帳篷等來搭建花園空間，有的幼兒用美工區的低結構材料來制作空中花園的裝飾，有的幼兒將班級長廊中供欣賞的花卉搬到教室布置空中花園。在幼兒的合作下，一座微型的空中花園被搬到了教室中。幼兒在空中花園的建構過程中進一步提升了觀察能力，增強了對材料特性的了解。

（三）優化空間資源改造公共空間

幼兒與空間里的要素建立關系，感知、體驗、作用于空間資源的同時，也會對該空間產生進一步的需求，讓空間更加符合自身的想象，進而對已有空間進行改造和優化。

有的幼兒在觀察、體驗屋頂花園的過程中，提出想在屋頂花園中增添秋千，讓屋頂花園變得更加有趣、好玩。“做個秋千”的想法一經提出，立刻得到該班級其他幼兒的贊同。幼兒開始了尋找秋千之旅：觀察秋千的造型，了解秋千的歷史和結構，嘗試設計和制作秋千的模型，在此基礎上尋找適宜的材料來制作真正的秋千。在制作的過程中，教師告訴幼兒要考慮屋頂的承重能力，并聯系了屋頂花園的設計師，和設計師溝通后，確定了秋千的材質和選址。考慮到屋頂花園是公共資源，該班級幼兒用張貼海報、錄制視頻、到其他班級宣傳等多種方法征求了其他班級幼兒的意見，最終完成了秋千的制作。幼兒是積極主動的學習者，有能力參與空間的改造。同時，幼兒也理解了，幼兒園是公共空間，實現自己想法的同時也需要征求大家的意見。

（四）鏈接空間資源延伸室內教育

幼兒園教室是幼兒最熟悉的空間，教室里有豐富的材料，也能給幼兒帶來充足的安全感。但是，開展游戲或開展某些課程活動時，教室空間不能滿足教學需求，教師可以將屋頂花園作為班級室內空間的延伸和補充。

例如，根據幼兒的游戲興趣和需求，班級開展了“一起去露營”的自主性游戲，幼兒遷移和家人一起露營時的經驗，首先利用多種低結構材料在教室內開展了露營游戲。但生活中的露營其實是發生在戶外的，所以，幼兒在游戲過程中自然而然地萌發出了“真的去露營”的想法。教師引領班級幼兒展開了討論，幼兒園的哪些場地適合露營。師幼最終確定自然環境豐富的小山坡和屋頂花園作為露營場地。來到屋頂花園模擬露營時，師幼共同討論露營需要攜帶哪些材料、如何攜帶、如何自主打包等問題。幼兒在屋頂花園空間中開展游戲，不僅遷移了室內游戲的經驗，還生發了露營游戲的新情節，充分發揮了空間拓展幼兒素養、豐富課程內容的作用。

三、空間資源運用的基本思路

在分析空間資源利用的實踐樣態的過程中，我們發現，雖然空間資源利用的具體樣態是不同的，但是都體現了空間資源的獨特性和教師的兒童視角。幼兒園將空間資源作為課程資源的重要組成部分，應支持幼兒參與幼兒園空間的共建，推動空間資源與其他資源產生有效聯結。

（一）利用空間資源的核心：打造兒童友好型環境

《幼兒園保育教育質量評估指南》強調“支持幼兒參與一日生活中與自己有關的決策”[4]。幼兒是幼兒園空間的主人，利用空間資源時應充分發揮幼兒的主觀能動性，聆聽幼兒的想法，真正回歸兒童的視角，考慮幼兒的需求，給幼兒提供表達想法和參與建構的機會，讓空間變得更加有趣、適宜，讓空間屬于幼兒、為了幼兒，切實打造兒童友好型環境。所謂兒童友好型環境強調環境“具有兒童視角，考慮兒童的主體需求，尊重和保護兒童具有的生存權、受保護權、發展權與參與權，給予兒童民主參與構建空間的機會”[5]。無論同意幼兒在屋頂花園自由地做自己喜歡的事情，還是在屋頂花園安裝秋千，都體現了教師充分理解和尊重幼兒這一科學保育教育的根本前提。

（二）利用空間資源的前提：把握空間資源的獨特性

不同類型的資源使用的路徑、策略和方式是有所不同的。利用自然資源時，可以引導幼兒持續照料、觀察、記錄動植物，并聚焦動植物的生長情況開展猜測、推理、實驗、對比等活動。利用人力資源時，可以將特定的人邀請到班級中，與幼兒進行互動。利用空間資源時，也要把握空間資源的獨特性。例如，空間資源具有靜態性，本身是不能移動的，需要幼兒走進空間，與其產生互動，在互動的過程中賦予空間資源新的意義。幼兒走進屋頂花園尋美、與其他幼兒交往，讓屋頂花園有了更多的故事。

（三）利用空間資源的保障：引入多種類型的資源

真實的教育場景是非常復雜的。利用空間資源開展活動的過程中，并不局限于利用空間資源本身，還需要引入一系列資源，形成資源鏈。在利用屋頂花園時，我們不僅充分使用了其本身具有的自然要素，還引入了豐富的人力資源和物質資源。例如，在不了解屋頂承重能力時，和專業的設計師進行對話；把屋頂花園搬到教室里時，引入了地墊、帳篷等低結構材料。在綜合利用多種資源的過程中，各類資源相互補充、相互充實，使得課程更加豐富，有效增加了幼兒的經驗。

參考文獻：

[1]教育部關于印發《幼兒園教育指導綱要（試行）》的通知[EB/OL].（2002-05-30） [2024-03-29].https：//www.gov.cn/

gongbao/content/2002/content_61459.htm.

[2]陳鶴琴.陳鶴琴教育箴言[M].上海：華東師范大學出版社，2013：25.

[3]陳桂秋.人地關系中地理空間發展的進程意義的探究[J].大學教育，2015（1）：129-131.

[4]教育部關于印發《幼兒園保育教育質量評估指南》的通知[EB/OL].（2022-02-15） [2024-03-29].https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2022-02/15/content_5673585.htm.

[5]王燕，潘學香.兒童友好理念下幼兒園空間構建的審思與轉向[J].少年兒童研究，2023（2）：43-50.

責任編輯：殷偉

*本文系2022年度江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“生態園里‘活教育’的探索與實踐”、江蘇省陳鶴琴教育思想研究會“十四五”滾動研究課題“指向幼兒自然成長的課程資源研究”（G7391寧111）的階段性研究成果。

收稿日期：2024-04-02

作者簡介：于雪萍，江蘇省省級機關第一幼兒園園長，高級教師，主要研究方向為幼兒園課程建設與幼兒游戲；張春美，江蘇省省級機關第一幼兒園，主要研究方向為幼兒園課程建設。