以“共生閱讀”推動英語閱讀課堂教學變革

“共生”原是屬于生物學范疇的概念。指的是不同的生物出于生存需要，相互依存，相互作用，形成共同生存，共同進化的關系。在初中英語閱讀課堂上，需要教師以共同閱讀者的身份，平等地與學生一起深入解讀文本、分享閱讀感受，才有可能有效促進師生之間形成良好共生關系。在“共生閱讀”主張和原則的指導下，英語閱讀課堂探索以下的變革。

一、促進教師角色定位的轉變

課堂要和諧融洽，需要教師調整自身定位——不再是答案的宣布者、解釋者，而是閱讀集體中的一員，真誠地傾聽和分享閱讀感受。當教師把自己看作是閱讀集體的一員，課堂的評價也會從高高在上的“Good Job”“Excellent”等變為“I like your idea”“I’ve learned a lot”等更體現個人感受的話語。這樣高度包容的課堂氛圍下，學生能提高創造力，往往為課堂帶來驚喜。例如，在教授七年級下冊第八單元From Hobby to Career的閱讀主篇章時，我與孩子們在課堂上討論主人公Patrick More成功的秘訣。在此之前我已預設了好幾個因素：強烈的熱愛、堅持不懈、努力學習等。在討論過程中，有一名學生提到Patrick More的成功離不開家庭尤其是他母親的支持和鼓勵。他指出，文章提到Patrick第一次接觸觀星是由于媽媽給了他一本相關的書籍。同時文章也提到媽媽會陪Patrick去觀星。我感到非常驚喜。這時。另一名學生又說到，Patrick的成功也跟他良好的口頭表達能力有關。她給出的理由是文章提及Patrick主持了50多年的電視節目。學生說，“如果他的口頭表達能力不夠好，是沒辦法主持電視節目的，更不可能堅持這么長時間。” 真是驚喜連連。我不禁暗自慶幸，如果我把自己的想法當做標準答案直接展示給孩子們，該扼殺多少思維的小苗啊。

二、探索備課重點的轉變

盡管課堂的生成具有即時性、偶然性，但離不開教師在課前的精心準備。共生閱讀的英語課堂更側重引導學生分享閱讀感悟并探討作者如何通過一定的寫作手法達到寫作目的。這就對備課的重點提出新要求。

首先，教師應深挖文本，找出盡可能多的可供討論的點，在課堂上以問題或問題鏈的形式拋出來供學生集體討論。例如，筆者在講授八上第二單元The King and the Rice這一閱讀篇章的時候，通過提問“What do you think of the king？”，引發了學生對于國王性格乃至故事寓意的討論。先是有學生認為國王很笨，因為他不光下棋輸給老人，而且還應允了遠超自己國力的獎品。接著有學生提出反對意見，認為國王很聰明，因為他跟老人下了很久棋才輸的，而且計算獎品的時候他也很快就意識到問題，證明他計算能力很好。最后他們得出的結論是聰明人一時疏忽也會陷入困境。我又問：“老人提出獎品的時候知不知道國王給不出這么多大米？” 有學生就說老人那么聰明，肯定知道啊。這時就有同學問，“那他還干嘛要提這個要求呢？就算贏了也是白忙活啊。” 我抓住機會說了句：“對啊，為什么呢？”又有學生說，除非他不是為了獲得獎品。我又問“那是為什么呢？”討論的結果是：老人有備而來，本來就準備給國王一個教訓的。新的結論又引發新的問題，新的問題引發新的討論。共生的閱讀課堂上，是師生間、生生間的思維碰撞，其樂無窮。

除了深挖文本，教師還需要突破教學內容的限制，深入開發教材，創設可供討論的話題。七上第一單元的閱讀篇章涉及到自我介紹，在分析文章中自我介紹涉及哪些方面之后，筆者問學生：“這里的自我介紹提到的都是興趣、愛好和擅長之處。那自我介紹可不可以談一談自己的缺點呢？”這個問題引發了一陣熱議。一開始學生都認為自我介紹最好還是介紹自己的優點長處，以便留下美好的第一印象。討論之后，他們開始覺得，介紹自己的缺點也是一種坦誠和自信的表現，也沒有什么不好的。相信，這節課他們收獲的不只是如何介紹自己，還明白了人應該怎樣認識自己，怎樣與自己的優缺點相處。

在這樣的課堂上，學習關注點不再局限于語法知識點，而更多關注文本內涵，作者意圖，寫作特點等方面。每個孩子都有自己的閱讀感悟想表達，參與課堂的積極性被充分激發出來，努力地用英語表達自己的觀點，用英語進行有意義的溝通。

三、激發學習主體的凸顯

從前兩個轉變看來，共生閱讀的課堂對學生的促進作用是顯而易見的。但共生閱讀的課堂還有一個相對隱性的對教師的促進作用。教師想在課堂上提出引發思考的問題，課前的深入鉆研是少不了的。除了對學科知識的掌握外，還需要教師進行個人閱讀的積累從而豐富整體知識體系。例如，在教授七年級上冊第五單元Visiting the Moon時，為了與學生探討探月對人類的影響，我查閱了許多資料，了解了一些在探月過程中產生并惠及普羅大眾的科技及其相關產品，并在課堂上分享給學生。而學生在課堂上的成長會促使他們提出更深刻、涉及更廣闊議題的問題，這不僅生成了教師新一輪學習的任務和動力，實現了教學相長，更重要的價值在于激發了學生學習主體的凸顯。例如，在學習The Last Leaf這篇文章的時候就有學生提出來，Johnsy分明是軟弱的，老畫家犧牲自己的性命救活Johnsy是否值得？在討論中，學生的問題引發了我和學生對生命意義新的思考。在這個循環往返的過程中，學生的學習就從知識走向了情感與價值，實現了師生對生命意義的思考，這是一種有意義的“共生”。