從符號認(rèn)知到觀念認(rèn)同：內(nèi)化大概念

摘 要 以觀念認(rèn)同為表征的大概念內(nèi)化是大概念教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)也是落腳點(diǎn)。分析符號認(rèn)知和觀念認(rèn)同在基本性質(zhì)、學(xué)習(xí)機(jī)制和教學(xué)起點(diǎn)上的本質(zhì)區(qū)別可知，觀念形成的核心在于態(tài)度的轉(zhuǎn)變，觀念認(rèn)同過程本質(zhì)上是通過說服實(shí)現(xiàn)態(tài)度轉(zhuǎn)變的過程。以學(xué)生形成的前見為起點(diǎn)，以理論的內(nèi)在邏輯為支點(diǎn)，以抵觸情緒的改變?yōu)橹攸c(diǎn)，以論證方式的優(yōu)化為亮點(diǎn)，探索有效的說服方式，促進(jìn)學(xué)生的觀念認(rèn)同，從而實(shí)現(xiàn)大概念的內(nèi)化。

關(guān) 鍵 詞 道德與法治；大概念教學(xué)；符號認(rèn)知；觀念認(rèn)同

中圖分類號G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號2095-1183（2024）08-0046-05

①本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十四期重點(diǎn)資助課題“以學(xué)科大概念教學(xué)促進(jìn)中學(xué)思政課程轉(zhuǎn)化的實(shí)踐研究”（課題編號：2021JY14-ZA11）階段性成果。

以觀念認(rèn)同為表征的大概念內(nèi)化是大概念教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)也是落腳點(diǎn)，大概念教學(xué)的最終目的不是簡單地讓學(xué)生掌握符號化知識，而是要促進(jìn)學(xué)生形成觀念認(rèn)同。但是，在中小學(xué)思政課教學(xué)中，我們常見教師幫助學(xué)生獲得了對某一事物的符號認(rèn)知，提升了學(xué)科能力，卻很難說服學(xué)生相信這一“道理”，即難以有效促進(jìn)觀念認(rèn)同，從而導(dǎo)致大概念難以實(shí)現(xiàn)內(nèi)化。究其根本，我們并未準(zhǔn)確把握符號認(rèn)知與觀念認(rèn)同的本質(zhì)區(qū)別，從而難以將教學(xué)由單純的符號認(rèn)知提升為觀念認(rèn)同。在此，以九年級《道德與法治》“我們的夢想”一課為例作一探討。

一、本質(zhì)辨析：把握符號認(rèn)知與觀念認(rèn)同的教學(xué)差異

基本性質(zhì)不同。在促進(jìn)符號認(rèn)知的教學(xué)中，教師一般是通過案例說明道理。案例說明道理是以具象的典型事例說明抽象的道理，是從具體案例中探究、歸納出知識內(nèi)容，屬認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)。它指向的是知識掌握和能力提升，解決的是學(xué)生“懂不懂”“會(huì)不會(huì)”的問題。而觀念認(rèn)同屬價(jià)值觀領(lǐng)域?qū)W習(xí)，指向的是態(tài)度變化，涉及認(rèn)知、情感、態(tài)度、行為等要素，它要解決的是學(xué)生“信不信”“行不行”的問題。[1]因此，符號認(rèn)知和觀念認(rèn)同屬于兩種不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)。但是，在道德與法治日常教學(xué)中，很多老師容易將二者混為一談。以“我們的夢想”一課為例，教師容易將是否理解“中國夢”知識的知能學(xué)習(xí)與是否認(rèn)同“中國夢”的態(tài)度學(xué)習(xí)混淆，從而以中國夢的知能學(xué)習(xí)替代態(tài)度學(xué)習(xí)，其教學(xué)效果可想而知。

學(xué)習(xí)機(jī)制不同。符號認(rèn)知重在引導(dǎo)學(xué)生理解觀點(diǎn)，促進(jìn)能力提升；觀念認(rèn)同是促進(jìn)學(xué)生接受和改變觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)態(tài)度變化，它們有著不同的學(xué)習(xí)機(jī)制。“理解-記憶-練習(xí)-鞏固”是知能學(xué)習(xí)的一般機(jī)制，“認(rèn)識-經(jīng)歷-體驗(yàn)-踐行”則是態(tài)度學(xué)習(xí)的一般機(jī)制。[2]從學(xué)習(xí)機(jī)制上看，符號認(rèn)知主要依靠案例說明道理，是典型的事實(shí)論證，它所解決的主要是知能學(xué)習(xí)中“理解”的問題。從邏輯上看，案例說明道理屬于不完全歸納，是或然推理，很難保真。事實(shí)上，我們在思政課教學(xué)中，能找到正例的同時(shí)通常也可以找到反例，這使得運(yùn)用案例說明道理在說服力上存在先天不足。觀念認(rèn)同學(xué)習(xí)機(jī)制中所需要的體驗(yàn)感悟、移情共感、自我選擇、內(nèi)化等，在知能學(xué)習(xí)中都是缺乏的。離開觀念認(rèn)同學(xué)習(xí)機(jī)制，僅靠案例說明“中國夢”道理的知能學(xué)習(xí)機(jī)制不足以通達(dá)說服學(xué)生，實(shí)現(xiàn)認(rèn)同中國夢的態(tài)度學(xué)習(xí)目標(biāo)。

教學(xué)起點(diǎn)不同。符號認(rèn)知一般以學(xué)生的原有知能水平為起點(diǎn)，關(guān)注的是將要學(xué)習(xí)的知識的復(fù)雜程度，著重思考教師該“怎么講”。而觀念認(rèn)同的起點(diǎn)則一般是學(xué)習(xí)者的原有態(tài)度和心理狀態(tài)，即學(xué)生對將要習(xí)得的知識是“怎么想”的，主要關(guān)涉學(xué)生“怎么學(xué)”。這要求我們能夠清晰地界定這兩種不同的起點(diǎn)。但是，在日常教學(xué)中，思政課教師通常習(xí)慣從教材內(nèi)容和教材邏輯出發(fā)，選擇合適的案例以證明教材中的道理或觀點(diǎn)的正確性，卻很少思考具體的“起點(diǎn)”，如學(xué)生對這些觀點(diǎn)或道理是怎么想的，對即將學(xué)習(xí)內(nèi)容已經(jīng)形成的前見和教材觀點(diǎn)是否一致等。由于混淆了符號認(rèn)知和觀念認(rèn)同的教學(xué)起點(diǎn)，教師往往不知道也不關(guān)注學(xué)生對“中國夢”是怎么想的，從而難以針對學(xué)生的原有態(tài)度進(jìn)行教學(xué)，自然難以促進(jìn)學(xué)習(xí)者態(tài)度的改變，從而難以說服學(xué)生認(rèn)同“中國夢”相關(guān)觀點(diǎn)。

通過區(qū)分符號認(rèn)知與觀念認(rèn)同的教學(xué)差異不難發(fā)現(xiàn)：觀念形成的核心在于態(tài)度的轉(zhuǎn)變，觀念認(rèn)同過程本質(zhì)上是通過說服實(shí)現(xiàn)態(tài)度轉(zhuǎn)變的過程。這需要教學(xué)從符號認(rèn)知到觀念認(rèn)同，探索具體的說服策略以促進(jìn)學(xué)生態(tài)度的轉(zhuǎn)變，從而促進(jìn)以觀念認(rèn)同為表征的大概念內(nèi)化。

二、策略探尋：以促進(jìn)觀念認(rèn)同的說服方式內(nèi)化大概念

美國心理學(xué)家霍夫蘭認(rèn)為，態(tài)度說服的效果主要受制于作為說服者的教師的可信度、作為說服方式的觀點(diǎn)的說服力、作為說服對象的學(xué)生的遵從性以及作為說服情境的周圍環(huán)境。[3]其中，教師作為說服者，其可信度直接關(guān)系到說服力的提升。因此，要提高說服力首先需要從說服者入手。“讓有信仰的人講信仰”就是強(qiáng)調(diào)提高說服者自身的說服力。態(tài)度說服的效果還受到說服對象的影響，學(xué)生的遵從性不同，說服的效果便不一樣，因此，教學(xué)需要分析學(xué)生遵從性的差異。說服的效果還受制于支持觀點(diǎn)的論據(jù)的組織方式，即說服方式和技巧。同一觀點(diǎn)以不同組織方式傳播，其說服效果是不同的。因此，我們需要分析什么樣的說服方式更有效。說服情境雖然并不直接影響說服過程，但作為背景因素起著重要的作用，利用情境中的某些刺激因素有助于提高說服效果。

以上因素相互影響、相互制約，綜合作用于觀念認(rèn)同的結(jié)果，但這并不妨礙我們就其中的某一個(gè)因素加以分析和研究。相較而言，教師的可信度和學(xué)生的遵從性在一個(gè)時(shí)期內(nèi)是相對穩(wěn)定的，說服情境則是間接的，而說服方式作為連接說服者和說服對象的中介環(huán)節(jié)，更具改進(jìn)空間。因此，我們著重從說服方式的角度，探討教學(xué)如何提高觀點(diǎn)的說服力以促進(jìn)觀念認(rèn)同，從而實(shí)現(xiàn)大概念內(nèi)化。

1.觀念認(rèn)同的起點(diǎn)：學(xué)生形成的前見

受社會(huì)、家庭生活等因素的影響，學(xué)生通常對即將要學(xué)習(xí)的知識已經(jīng)形成了一定的觀點(diǎn)和看法，這些前見與教材知識表達(dá)的觀點(diǎn)有些是一致的，有些可能是不一致的，甚至是相悖的。[4]在這種情況下，觀念認(rèn)同就是要從學(xué)生已有態(tài)度（即已經(jīng)形成的立場和觀點(diǎn)）走向需要發(fā)展的態(tài)度（即教材觀點(diǎn)）。這要求我們在促進(jìn)觀念認(rèn)同的教學(xué)中，不僅要了解學(xué)生對即將學(xué)習(xí)知識的了解情況，更要了解學(xué)生對即將學(xué)習(xí)的知識持有怎樣的態(tài)度。如果教師對學(xué)生已有的態(tài)度不清楚或置之不理，就無從知道其態(tài)度正確與否，更不會(huì)思考如何消除學(xué)生已有態(tài)度和需要發(fā)展的態(tài)度間的距離。因此，學(xué)生在生活體驗(yàn)中的所思、所惑應(yīng)該成為態(tài)度說服的起點(diǎn)。

但是，教師在備課時(shí)普遍關(guān)注教材是怎么講的，進(jìn)而按教材要求，采用案例說明觀點(diǎn)的方法平鋪直敘，很少考慮學(xué)生的已有想法，從而很難走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界。在思政課教學(xué)中，教材知識內(nèi)容學(xué)習(xí)的難度總體來說并不大，難的是態(tài)度轉(zhuǎn)變。例如，在“我們的夢想”一課學(xué)習(xí)中，學(xué)生存在諸多想法和困惑：“夢”是一個(gè)多義詞，既有褒義的“夢想”，也有貶義的“幻想，空想”。中國夢是否是幻想、空想？為什么要提出中國夢？中國夢和我們初中生有何關(guān)系？作為“前見”的這些困惑和疑問理應(yīng)成為態(tài)度說服的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。

以“中國夢是現(xiàn)實(shí)的”教學(xué)為例，我們通過小調(diào)查、個(gè)別交流等方式了解到，一些學(xué)生認(rèn)為中國夢是國家的事情，與自己關(guān)系不大。為促進(jìn)這一態(tài)度的改變，我們設(shè)計(jì)了“給歷史回信”的活動(dòng)：選擇民國時(shí)期《十問未來之中國》一文中的部分問題（如，吾國何時(shí)可稻產(chǎn)自豐、谷產(chǎn)自足，不憂饑饉？吾國何時(shí)可自產(chǎn)水筆、燈罩、自行表、人工車等物什，供國人生存之需？吾國何時(shí)可產(chǎn)巨量之鋼鐵、槍炮、艦船，供給吾國之邊防軍？吾國何時(shí)可行義務(wù)之初級教育、興十萬之中級學(xué)堂、育百萬之高級學(xué)子？），要求學(xué)生以回信的方式作出回答。學(xué)生通過搜集材料展示我國經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、國防、教育的變化，認(rèn)識到中國夢的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)國家和民族強(qiáng)大的過程，每一代人都是歷史鏈條的一個(gè)環(huán)節(jié)，都在為實(shí)現(xiàn)中國夢貢獻(xiàn)著自己的力量。解決了學(xué)生頭腦中的困惑，尤其是思想困惑，才能促進(jìn)其原有認(rèn)知的變化，進(jìn)而引起態(tài)度的改變。

2.觀念認(rèn)同的支點(diǎn)：理論的內(nèi)在邏輯

觀點(diǎn)能說服人，重要的在于理論的說服力，包括理論本身具有說服力和理論說服力的實(shí)現(xiàn)。前者取決于理論自身，后者受制于說服的過程和方法。本身具有說服力的理論如果以零散的事實(shí)和觀點(diǎn)加以呈現(xiàn)，而不考慮事實(shí)與觀點(diǎn)之間的邏輯、觀點(diǎn)與觀點(diǎn)之間的邏輯，將很難具有說服力。因此，理論說服力的實(shí)現(xiàn)首先需要建立理論的整體邏輯，通過邏輯的力量說服人。

“我們的夢想”一課要說服學(xué)生首先要考慮中國夢理論說服力的實(shí)現(xiàn)，從而促進(jìn)學(xué)生對中國夢的認(rèn)同。通過深入解讀教材，我們提取了“中國夢是歷史的、現(xiàn)實(shí)的，也是未來的”這一具有邏輯性的學(xué)科大概念，以其為主線統(tǒng)領(lǐng)和整合教學(xué)內(nèi)容。按照逆向教學(xué)理念，以“教-學(xué)-評”一致的整體性邏輯架構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容（見表1），使預(yù)期結(jié)果、評估證據(jù)、學(xué)習(xí)活動(dòng)形成一個(gè)邏輯體系，為以理論邏輯說服人奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。[5]

理論說服力的實(shí)現(xiàn)要避免理論闡釋的表面化和簡單化。為回應(yīng)學(xué)生“為什么要提出中國夢”的困惑，促進(jìn)對“中國夢是歷史的”的認(rèn)同，教師在本部分開展了環(huán)環(huán)相扣的活動(dòng)。

第一步，以1932年《東方雜志》發(fā)起的題為“先生夢想中的未來中國是怎樣的”的征稿活動(dòng)切入，通過呈現(xiàn)1932年大事記，讓學(xué)生回到那個(gè)時(shí)代思考問題：如果你在當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景下，會(huì)如何回答。在學(xué)生回答基礎(chǔ)上，教師展現(xiàn)當(dāng)時(shí)社會(huì)各界對未來中國的不同夢想：社會(huì)主義夢、大同夢、現(xiàn)代國家夢等。讓學(xué)生感悟“夢從何來”：近代以來，中國人對中華民族復(fù)興夢的追逐源于歷史，從未停止過。第二步，通過歷史上中國國內(nèi)生產(chǎn)總值在世界上的占比變化，讓學(xué)生感知近代中華民族從輝煌走向落寞，從強(qiáng)大走向衰微的過程，從而真切體會(huì)到“何為復(fù)興”：復(fù)興就是國家富強(qiáng)、民族振興、人民幸福。

不同于簡單的一步式歸納，環(huán)環(huán)相扣的邏輯論證更有利于學(xué)生感受到，實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興是近代以來中華民族最偉大的夢想，這將有利于促進(jìn)學(xué)生形成對“中國夢是歷史的”這一觀點(diǎn)的認(rèn)同。而整節(jié)課就是促進(jìn)學(xué)生對中國夢的歷史必然性、現(xiàn)實(shí)可行性、未來復(fù)雜性認(rèn)知基礎(chǔ)上的認(rèn)同。教學(xué)邏輯建立在理論邏輯的基石上，事實(shí)、觀點(diǎn)不再是散亂和無法自洽的，整節(jié)課的邏輯鏈條得以一步步建立，從而為增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的說服力，實(shí)現(xiàn)觀念認(rèn)同，促進(jìn)大概念內(nèi)化提供了強(qiáng)大支撐。

3.觀念認(rèn)同的重點(diǎn)：抵觸情緒的改變

教材對學(xué)科知識一般是從正面加以闡明的，在教學(xué)中，教師也一般從有利于表明觀點(diǎn)的角度選擇典型案例，進(jìn)行正面闡述。但是，當(dāng)學(xué)生觀點(diǎn)和教材觀點(diǎn)不一致，甚至對所學(xué)內(nèi)容存在抵觸情緒時(shí)，教師如果還是按照教材直接告知或就事論事地解釋，學(xué)生就可能會(huì)以一種抵觸的心理狀態(tài)對待學(xué)習(xí)內(nèi)容，這將難以促進(jìn)觀點(diǎn)認(rèn)同，從而無法實(shí)現(xiàn)大概念的內(nèi)化。

這要求思政課教師要敢于直面反面觀點(diǎn)，重點(diǎn)轉(zhuǎn)變學(xué)生的抵觸情緒。一方面，馬克思主義是在與各種錯(cuò)誤思潮和學(xué)說斗爭中發(fā)展起來的，今天我們也面臨各種思潮斗爭，對于反面觀點(diǎn)視而不見或刻意回避只會(huì)增強(qiáng)學(xué)生的抵觸情緒。另一方面，學(xué)生可能已接觸到反面觀點(diǎn)，甚至形成了對正確觀點(diǎn)的抵制心理（即使現(xiàn)在沒有遲早也會(huì)接觸到反面觀點(diǎn)）。面對其它觀點(diǎn)的詰難，回避是無法解決問題的。面對學(xué)生可能存在的抵觸情緒，思政課教學(xué)不能停留在對教材知識性問題的簡單認(rèn)知層面，而要對學(xué)生的思想困惑所指向的相關(guān)現(xiàn)實(shí)問題的認(rèn)知加以澄清。這需要我們由一面提示轉(zhuǎn)向兩面提示，即由只集中表達(dá)學(xué)生贊成的觀點(diǎn)轉(zhuǎn)向同時(shí)表述對立面觀點(diǎn)。以消除認(rèn)知疑惑，改變學(xué)生抵觸情緒來說服人。[6]

因此，“我們的夢想”一課教學(xué)如果停留在對教材中“什么是中國夢”“為什么要實(shí)現(xiàn)中國夢”“如何實(shí)現(xiàn)中國夢”等知識性問題的淺表回答，滿足于中國夢的含義和意義的正面闡述和平鋪直敘，是難以取得學(xué)生認(rèn)同的。對中國夢的實(shí)現(xiàn)并不都是正面的觀點(diǎn)，我們可以將不同觀點(diǎn)擺出來，展開辯論爭鳴更有利于澄清觀點(diǎn)，促進(jìn)觀念認(rèn)同。例如，“在中國夢是未來的”教學(xué)中，我們挖掘了一個(gè)尖銳的問題：有外國記者提出，中國的發(fā)展是別國的噩夢。這一問題雖然不是學(xué)生頭腦中存在的，但可能會(huì)遇到。我們主動(dòng)把這個(gè)問題提出來，請學(xué)生直面詰難，發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法。實(shí)踐證明，初中生具備初步的理性思維，具有一定的獨(dú)立思考和判斷能力。通過呈現(xiàn)反面觀點(diǎn)，讓學(xué)生加以辨析、駁斥，比單向正面說服更有效。這將有助于消解學(xué)生的抵觸情緒，增強(qiáng)觀點(diǎn)的說服力、認(rèn)同感，實(shí)現(xiàn)大概念的內(nèi)化。更重要的是，學(xué)生今后遇到此類問題時(shí)就具有了對反面觀點(diǎn)的“免疫力”。

4.觀念認(rèn)同的亮點(diǎn)：論證方式的優(yōu)化

無論學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的態(tài)度與教材觀點(diǎn)是否一致，都存在如何通過優(yōu)化論證組織方式來提高理論說服力的問題。在思政課教學(xué)中，將觀點(diǎn)明示和暗示靈活搭配是增強(qiáng)說服力的有效方式。向?qū)W生明示結(jié)論與完全由學(xué)生自己得出結(jié)論是兩種不同的表達(dá)方式，其在說服效果上存在較大差異。明示觀點(diǎn)的優(yōu)點(diǎn)在于觀點(diǎn)鮮明，讓學(xué)生清楚教師想表達(dá)的觀點(diǎn)，缺點(diǎn)在于容易導(dǎo)致理論說服過于生硬。暗示觀點(diǎn)是讓學(xué)生在不知不覺中接受教師觀點(diǎn)的影響，其缺點(diǎn)在于觀點(diǎn)隱晦、模糊，容易增加理解難度。因此，我們在教學(xué)中要將明示和暗示有機(jī)結(jié)合，在起始階段不要急于明示觀點(diǎn)，而是先讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)體悟的過程，通過學(xué)習(xí)活動(dòng)得出結(jié)論或再由教師加以明示。[7]實(shí)踐證明，這有利于更好地發(fā)揮二者的優(yōu)點(diǎn)。

據(jù)此，在“中國夢是現(xiàn)實(shí)的”環(huán)節(jié)，我們并未直接呈現(xiàn)觀點(diǎn)，而是先讓學(xué)生討論中國夢的英文如何翻譯，是“China dream”還是“Chinese dream”。在此基礎(chǔ)上呈現(xiàn)視頻“我們都是追夢人”，展現(xiàn)各行各業(yè)的人在平凡的崗位上是如何追夢的：奔波忙碌的快遞小哥、保潔城市的環(huán)衛(wèi)工人、守護(hù)生命的醫(yī)務(wù)工作者……從這個(gè)意義上說，中國夢既是“China dream”又是“Chinese dream”。在這一過程中，學(xué)生感悟到中國夢是國家的夢，也是每個(gè)中國人的夢。此時(shí)，借學(xué)生的回答或由教師明示“中國夢是現(xiàn)實(shí)的”觀點(diǎn)，取得了很好的教學(xué)效果。

在“中國夢是未來的”環(huán)節(jié)，教師也未明示這一觀點(diǎn)，而是設(shè)置了探究活動(dòng)“2035我在做什么”，讓學(xué)生展望十多年后的自己。借此，讓學(xué)生自己形成“中國夢是未來的”觀點(diǎn)。讓學(xué)生先感悟，教師后明示，觀點(diǎn)是自然生成的，態(tài)度是悄然轉(zhuǎn)變的，避免了觀點(diǎn)前置的生硬，更有利于促進(jìn)學(xué)生對觀點(diǎn)的認(rèn)同。通過上述層層深入的教學(xué)環(huán)節(jié)，最終促進(jìn)了大概念“中國夢是歷史的、現(xiàn)實(shí)的，也是未來的”的內(nèi)化。

準(zhǔn)確把握符號認(rèn)知和觀念認(rèn)同的區(qū)別，從關(guān)注教材“怎么講”走向關(guān)注學(xué)生“怎么想”，通過分析學(xué)生內(nèi)心體驗(yàn)、建立理論內(nèi)在邏輯、改變學(xué)生抵觸情緒、優(yōu)化觀點(diǎn)論證組織方式，才能實(shí)現(xiàn)思政課教學(xué)由“符號認(rèn)知”到“觀點(diǎn)認(rèn)同”的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變是大概念教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，更是大概念教學(xué)的落腳點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]皮連生.教育心理學(xué)（第四版）[M].上海：上海教育出版社，2011：202-203.

[2]季萍，等.多維目標(biāo)單元：孕育有結(jié)構(gòu)的能力[M].北京：教育科學(xué)出版社，2019：67-68.

[3][6][7]卡爾·霍夫蘭，歐文·賈尼斯.傳播與勸服[M].張建中，李雪晴，曾苑，等，譯北京：中國人民大學(xué)出版社，2015：1-14，90-93，103-105.

[4]李松林.回歸課堂原點(diǎn)的深度教學(xué)[M].北京：科學(xué)出版社，2016：18-19.

[5]杰伊·麥克泰，等.新教學(xué)理論速覽[M].盛群力，騰梅芳，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2023：224-225.

責(zé)任編輯 毛偉娜