基于“立學課堂”采用大任務驅動法的初中整本書閱讀教學

摘 要 基于“立學課堂”理念，在初中語文整本書閱讀教學中融入大任務驅動法，以任務為導向、以文本為抓手、以情境為橋梁，鍛煉學生的思維能力，助力學生更深刻地領悟閱讀文本蘊含的主旨和情感。

關鍵詞 立學課堂 整本書閱讀 大任務驅動法

“立學課堂”是指將“立人”的根本任務與學生課堂學習融合的課堂實踐研究。“立學課堂”中的“立”體現為目標與結果，“學”則為過程與方法，表現為立人之學、立根之學、立身之學。為此，在基于“立學課堂”將大任務驅動法應用于初中語文整本書閱讀教學過程中，教師要注重設計明確的驅動任務目標和豐富的驅動任務主題，實施多元化的驅動任務，凸顯大任務驅動法調動學生閱讀興趣、啟發學生自主思維的優勢。具體而言，基于“立學課堂”采用大任務驅動法的初中整本書閱讀教學，可緊扣以下幾個層面實施。

一、立足課標，評價先導

根據《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）對語文教學活動的要求，基于“立學課堂”的“立”，教師在設計和實施相關教學活動時，應立足課標，以評價為先導，讓評價成為檢驗任務驅動實施效果的標線。如在進行經典名著整本書閱讀教學時，教師可在精準解讀新課標內容和要求的基礎上，從梳理閱讀教學目標起步，細致分割教學目標達成的過程性要素，繼而確定更明確、更科學的評價方式與評價指標。

以《儒林外史》為例。該書是一部典型的諷刺小說，全書56回，描寫了元末到明萬歷44年前后約248年間不同階層的眾生相，深刻地批判和嘲諷了當時吏治的腐敗、科舉的弊端和禮教的虛偽，熱情地歌頌了少數人物以堅持自我的方式所作的對于人性的守護，從而寄寓了作者的理想。深刻理解這些反面與正面的文人形象，需要學生在閱讀過程中產生情感共鳴，深刻理解元明時期的文化。教師應適時引導學生細致閱讀文本，從多角度理解評價文本中的人物形象。通過學生對閱讀文本中的人物形象的評價狀況，教師即可了解學生對文本的理解和把握情況。階段性閱讀任務的完成情況、閱讀任務總體完成情況也是考評學生閱讀習慣、閱讀能力和閱讀教學效果的重要指標。鑒于此，教師可引導學生在特定的閱讀階段，對文本人物、故事、情節、結構等多種元素進行評價，由此更全面地了解閱讀教學效果，再據此設計課堂閱讀任務，提升學生的核心素養，發揮“立學課堂”的育人效果。

二、綜合資源，確定主題

基于“立學課堂”采用大任務驅動法實施整本書閱讀教學，首先需要教師確定閱讀教學主題。仍以《儒林外史》為例。教師可先搜集與初中生的閱讀能力、認知水平相匹配的有關《儒林外史》的文字和音視頻資料，將其融入課堂，以拓寬學生的視野，拓展學生的思維。同時，教師可以和學生一起分析吳敬梓創作《儒林外史》的目的及其想要借此表達的情感和人文思想等。由此，確定《儒林外史》中反面文人的形象特點、《儒林外史》中復雜而矛盾的人物形象、《儒林外史》中作者在塑造人物形象上所寄托的情感、《儒林外史》中刻畫正面文人形象的現實意義等閱讀教學主題。此外，教師還可以結合對《儒林外史》的諷刺手法分析，確定以寫作技巧分析為主的閱讀教學主題，以讀促寫，提高學生的語文素養。

三、大任務驅動，分層落實

“立學課堂”倡導采用多樣化的形式，引導學生真實學習、深度學習，為此要注重課堂任務的設計、實施和落實。教師應結合閱讀文本和學生的實際情況，設計能調動學生的學習興趣和內生動力并且學生能完成的任務，在分層落實中發展學生的閱讀能力。例如，《儒林外史》的閱讀教學目標可設定為：（1）了解作者吳敬梓及其相關的文學常識；（2）通讀全書，把握文本的大致內容；

（3）厘清故事情節，分析小說中正反面文人的形象特點；（4）結合作者所處的時代背景，體悟小說表達的思想主旨和人文精神；（5）體悟并學習吳敬梓所采用的大膽夸張、用詞精準、刻畫細致又充滿辛辣諷刺的藝術寫作手法，分析其妙處所在。

明確閱讀教學目標后，教師即可設計分層閱讀任務。在閱讀教學的第一階段，教師可設計以了解和把握文本大致內容為主的閱讀任務，如“《儒林外史》一書描寫和刻畫的人物有哪幾類”。結合這一閱讀任務，教師再填充閱讀任務單，將這一任務分割為《儒林外史》的文體、作者、創作時間、社會背景、大致內容、主要故事及所刻畫的人物形象等，并將學生分成不同小組，以組為單位完成學習任務單，達到分層落實的目的。而在閱讀教學的第二階段，教師則可設計更具體的分層任務：“《儒林外史》中有哪些讓你印象深刻的人物形象？他們有哪些相同點和不同點？與這些人物形象有關的故事情節是如何推進的？”圍繞第二階段的閱讀大任務，教師再對大任務進行細化分解，由此設計出多個小任務：《范進中舉》講述了什么故事？范進中舉后為什么又驚又瘋？《少年王冕》講述了什么事件？幼時家貧的王冕為什么得到統治階級的垂青后卻避而不見？王冕最后為什么選擇隱居？以分解的小任務調動學生的閱讀興趣和自主思維能力，讓其細致地閱讀和解讀文本，更具體、更有效地解讀文本、分析情節。

四、情境貫穿，合作互動

基于“立學課堂”采用大任務驅動法的初中整本書閱讀教學，既需要發展學生的閱讀能力和語文核心素養，又要以閱讀為載體，深化學生的互動意識和行為，推動學生在互動中合作，在交流中收獲。鑒于此，教師可以情境為橋梁，為學生創設合作互動的教學情境，以使任務驅動為學生閱讀、思維發展更好地服務。

如在《儒林外史》的閱讀教學中，結合書中所刻畫的不同文人的形象特點，教師可選取初中生較容易理解的故事片段，引導學生用思維導圖將故事的脈絡清晰而完整地梳理出來。同時，為了使學生更深刻地感悟書中人物形象塑造的方法、辛辣諷刺的藝術手法運用的精妙所在，教師可適當引入與書中所描繪的人物相關的影視劇教學資源，創設出令學生身臨其境的閱讀教學情境，從而吸引學生沉浸其中。如，將電視劇《范進中舉》中展示范進熬夜苦讀、中舉后瘋瘋癲癲等經典情節的音視頻素材融入課堂，并引導學生從音視頻中分析范進一言一行中的情感與心理變化，使學生在多重感官刺激中，重構人物的整體形象，探索人物形象背后潛藏的辛辣諷刺之味，循序漸進地提升閱讀教學效果。

總之，基于“立學課堂”采用大任務驅動法的初中整本書閱讀教學，既要求教師對“立學課堂”的內涵有深刻的解讀，對大任務驅動法有深入了解，又要求教師在閱讀教學實踐中不斷探索、反思、改進和優化。如此，才能以“立學課堂”的探索為基，以大任務驅動法的實施為路，推動初中整本書閱讀真落地、見實效。

[作者通聯：山東濰坊市諸城市繁華初級中學]