深度學習在初中語文復習課中的應用

摘 要 深度學習是理解之上的思維發展、應用能力發展，與中考考核的目標要求相一致，將深度學習與語文復習相結合，能夠有效改善語文復習課媒體越位、訓練僵化、結果變異的問題，促進學生的思維進步，提高學生解決問題的能力。

關鍵詞 深度學習 復習課 初中語文

新課標頒行以來，語文教育越來越強調深度學習、個性化學習。深度學習是認知理解基礎上的學習，是高階思維發展，以解題、系統整合、批判學習為內容的認知方式。在深度學習中，系統通過感知輸入經驗并執行相應的運動（例如分類、生成等），這種“感知—運動”的循環也可以看作是一種學習和適應的過程。深度學習與語文復習課的目標不謀而合，具有重要的實踐意義。

一、初中語文復習課存在的問題

1.媒體越位

當前新授課、復習課，都已習慣應用多媒體。誠然，媒體在吸引學生學習注意力、調動學生感官方面具備突出的優勢，但也存在著一種普遍的僭越，即視聽媒體占據了學生獨立思考的部分，蜻蜓點水地點出知識，并在復習課的課堂中被放大。比如，在復習文言文閱讀題“判斷倒裝句”時，很多教師便是簡單利用多媒體出示答案，然后展現一些句法的翻譯規則。但其實讓學生自己翻譯的教學效果更好，可以在翻譯中布置一些任務或提出一些問題，如用“賓語（疑問代詞）+之+有”的賓語結構造句，課文中有哪些用此結構的句子，這既能夠夯實學生對“倒裝句”的理解，又能夠加深他們對“賓語前置結構”的理解。但在媒體越位的情況下，教師只會通過PPT搬運知識，學生變為“摘抄工”，嚴重削弱了復習的效率，使復習成為簡單的“苦力勞作”。

2.訓練僵化

復習便意味著需要依靠一定量的練習來聯通學生的思維認知，但有的教師總是布置大量的練習題，學生在復習課上的練習機械、盲目、缺乏重點，讓復習課成為練習課，缺乏針對性。比如，復習作文時，學校長期圍繞命題或半命題類的記敘、說理類文體布置大量的寫作任務，卻忽視了新聞、書信、演講稿等文體的復習。復習時教師過分強調記敘文寫作而忽略了其他，學生也就只注重記敘文而不去練習其他文體，但中考不時出現“書信體”或“演講稿”等作文要求，要求寫記敘文之外的其他文體，很多學生只能抓瞎，勉強應對，結果寫出來的文章文體不符、格式不對，導致丟分嚴重。因此，復習課對教材要求的每一種文體都要有相應的講解和練習。

3.結果變異

一般來說，復習課就是對教學成果進行檢驗和訓練，有的教師追求一步到位，唯結果論，導致學生在復習課上迎合教師、揣摩教師意圖等，但復習課不是讓學生揣摩教師意圖，而是要讓學生學會揣摩出題者的意圖。迎合教師則會讓學生采取各式各樣的方式來代替原生答案。例如，“分析主要人物形象”是中考經常出現的題型，但由于教師忽略對學生答題過程的引導，導致學生大量地套用公式，如“通過……表現了……推動情節的發展”“為全文奠下了……基調，升華了情感”“……是貫穿全文的線索”等，思考的過程變成一個從原文摘下“關鍵詞”填入答案模板的過程，如此一來，學生自然便成了一個簡單的“答題機器”，對文本的閱讀膚淺，復習的成效也不理想。

二、初中語文深度學習教學實踐

深度學習不僅僅是積累知識，而是將有梯度性、互補性、拓展性的知識重組及重疊的進階過程。在語文復習課上，教師要建構適合學生深度學習的場域，引發學生的深度思考，促進學生對新舊知識的反思。

1.創設外在的認知情境，回歸基礎

復習教學中要利用情境引導學生深度學習，使之成為學生的一種自覺性行為。認知與思維相互依存、相互促進，而思維需要依靠身心體驗。這對教材回扣課較為適用。教材回扣課即第一輪“溫故知新”，引導學生溫習已學的知識，彌補教學的不足，幫助學生查漏補缺，讓學生將零散的知識串聯起來，提高知識記憶。

以《小石潭記》一文回扣課為例。對于“抓關鍵詞解釋文言句意”題型，首先要篩查學生的知識盲點，了解學生對此類題型的掌握程度。可以發現學生對《小石潭記》中的部分語句的關鍵詞把握不準，如忽略動詞、錯認主賓等，而且在翻譯時有些學生沒有掌握“以”“而”這些連接詞，只能將“以”解釋為目的連詞，把“而”翻譯成表轉折的“卻”。即便這些知識在教材的批注中反復出現過，但學生掌握的情況并不理想。這說明學生對文言文的基礎字詞與語法結構的學習缺乏深度。教師找到盲點之后便可緊扣問題講授，可以舉一些具體的例子，如“伐竹取道，下見小潭，水尤清冽”。教師可以先利用多媒體，展示一個與竹子、小徑、小潭相關的場景，設計旅行或探險的情境，確保學生能夠將學到的句子融入這個實際場景中。從原文中抓取關鍵詞如“伐”“竹”“取道”“下見”“小潭”“水”“尤”“清冽”等，引導學生解釋這些關鍵詞，理解它們在文言文中的具體含義。例如，“伐”是砍伐，“竹”是竹子，“取道”是開辟道路……在釋詞的基礎上再將文言文翻譯成白話文，這里要確保翻譯能夠準確傳達原文的意思，符合現代漢語表達習慣，并且流暢自然，選擇合適的詞匯和語法結構，如“砍伐竹子，揭開了一條幽徑。踏入其中，忽見眼前一方小潭，潭水清澈如鏡，仿佛窺見了歲月的靜好”。這樣的翻譯在保留原文意境的同時，語言表達更符合現代漢語的習慣。由此，學生也會發現只要保留動詞與整個動作過程的程序性內容不變，部分定語在不改變原意的情況下是可以改變的，他們對“關鍵詞”的理解也便更加深入，從而讓語文學習真正地、深度地發生。

2.建構內在認知，專題演繹

在語文復習教學中，復習內容應切入學生的“最近發展區”，使學生能夠輕易地觸摸到知識。語文教材將單元學習分為“語文要素”和“人文主題”，在復習課上也可以引入這種雙元結構，即采用“專題復習課”，專題復習的“語文要素”通常是從考綱考點中整理出來的，相當于對教材的語文要素進行二次總結，通過引導學生逐個攻克專題，形成系統的認知。專題復習也應該注重知識點間的聯系與人文主題的聯系，讓學生能夠融會貫通。

以“小說情節專題復習”為例。小說在語文教學中通常被稱為長難文，考試題型也較為復雜。在日常教學中，教師則通常習慣從描寫方法的角度來引導學生感知小說人物、理解小說主題。但畢竟小說不是“寫人文章”，僅從人物形象入手往往難以應對復雜的題型，所以要利用“小說情節專題復習”來幫助學生構建小說圖式。首先，進行課前的試題檢測，了解學生的學情。如復習《我的叔叔于勒》時，經過課前的試題檢測了解到學生雖然能夠分析故事，但卻沒有結合文本分析，對文本的一些有效信息概括也不準確，缺乏整體意識，導致失分嚴重。基于此，要培養學生整體意識和概括能力，可采用鏈式圖式的思維導圖復習。在制作鏈式圖時，首先要梳理情節，找出人物與情節的關系、線路與線路之間的關系，并分析出其中的關系是對照、并列還是交錯的。然后，利用摘抄進行概括，文字應以文本關鍵詞為主，如無法直接獲取便自行概括。此外，鏈式圖應該服務于目標，能夠滿足答題需要。如“通過分析人物揭示主題”“人物與情節的關系”等，否則鏈式圖只能是個無法應用于答題的“花架子”。

3.建構反思評價，提高審題能力

復習課也是評價課，要通過評價學生的優缺點來增進學生的綜合能力。評價能夠促進學生的深度學習，教師要發揮復習課的育人功能，借助評價提高學生反思、改進的動力。

詩歌鑒賞是中考的重難點內容，以白居易的《憶江南》鑒賞為例，具體說明拆分審題法。《憶江南》原詩為：江南好，風景舊曾諳。日出江花紅勝火，春來江水綠如藍。能不憶江南？”對此詩，筆者設計了兩個問題：①詞中“勝”的意思是什么？（2分）②這首詞的結尾句起到什么作用？（2分）

首先，讓學生分析題干。第一題“詞中‘勝’的意思”、第二題“結尾句的作用”中的“勝”、“結尾句”便是題干關鍵點，表明分析范圍。在復習時要求學生分析要以題干給定范圍為主，并要明確整首詩的情感，然后結合詩句內容來理解關鍵詞“勝”與“結尾句作用”。

一般1分一點，2分就是要答兩點。第一題，“勝”表示“超過、勝過”（1分），要具體理解也并不難，結合下一句的“綠如藍”，便可以知道這里活用了“勝”，有“比較”的意思。此時學生就要反思這樣答為什么只有1分。學生聯系全文后就能理解：“勝”強調江花的色彩比火更紅，凸顯江南風景的美麗（2分）。

第二題，結尾句“能不憶江南”的“憶”字起到了提醒、引導讀者思考的作用（1分）。還有1分去哪了呢？筆者引導學生反思句式及其作用。該句是反問句，反問句在結尾往往起到“點明主旨、照應開頭”的作用。當然，這也涉及前文的內容。因此，筆者要求學生無論答什么題目都要結合全詩，通過這樣的反思評價也能夠增進學生的思維能力。

[作者通聯：甘肅慶陽市寧縣早勝初級中學]