基于場域視角的師范類高校研究性教學模式研究與實踐

摘 要：我國基礎教育的不斷發展，對高等師范院校人才培養提出了更高的要求，這些變化急需與基礎教育對師資的需求相契合。為應對這一需求，基于場域的研究視角，從師范生應具有的五個知識維度入手，在不同的知識維度上探索不同的教學方法，并對學生實施分層遞進的教學策略。構建了“五維一體、分層遞進”的研究性教學模式。該模式的應用為培養具有研究性教學潛質的合格基礎教育師資打下了堅實的基礎，使師范類高校人才培養和基礎教育師資無縫銜接。

關鍵詞：研究性教學；場域視角；“五維一體”；“分層遞進”

研究性教學起源于18世紀的歐洲，其主要倡導者是法國著名教育家、思想家盧梭，他認為教師應創設問題情境，為學生提供自主探究的機會。20世紀80年代，美國將本科教育定位于創新型人才的培養，并采取多元化的方式推廣基于問題的研究性教學模式來實現培養目標。在我國，教育部于2001年在《普通高中“研究性學習”實施指南（試行）》通知中指出，“研究性學習”是全體普通高中學生的必修課。2019年，國務院發布《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》，要求教師注重加強課題研究、項目設計、研究性學習等跨學科綜合性教學。這一系列政策動向從國家層面對師范類高校提出了更高的要求，強調高等師范院校人才培養與基礎教育對師資的需求的銜接，要求師范類學生應具有創新意識、研究性學習能力以及研究性學習的教學方法。

一、基于場域視角的研究維度

根據布迪厄的場域理論，場域是客觀關系構成的系統，是一個運作的空間，在這個空間中場域的效果得以發揮。因此，所謂“場域”，即是將行動者的關系放置于客觀真實的關系之中，而非在懸浮的空間中行動。

課題組認為，隨著社會的不斷進步，復合型創新人才的需求日益凸顯，高校傳統人才培養模式亟待改革，不同場域間也會分裂再融合。針對高等師范類院校以“師范生教育高質量發展”為核心目標，可以構建一個特殊的教育治理場域，其中包含高等師范院校中學生、教師和管理者三個行動主體，形成一個由客觀關系構成的創新能力場域。以此作為研究視角，探索場域中的客觀主體、知識結構、教與學之間的關聯與制約。并以此為依據，推動人才培養模式改革，致力于培養具有創新性、研究性學習能力的復合型人才。

二、“五維一體、分層遞進”教學模式

在研究性教學中，課堂教學的內部場域是師范生個性化教學實踐面臨的最直接場域。以場域為基本單位，把高校師范生的“核心知識”劃分為五個維度，即學科專業知識、學科教學法知識、教學實踐技能、信息技術知識、通識性知識。從這五個知識維度探索如何有效培養師范生的研究性學習能力和掌握研究性學習的教學方法。在面向場域內的學生群體時，要充分考慮學生之間的差異性，并針對這些差異實施分層教學，充分體現以人為本、因材施教的教育理念。基于此，課題組創造性地提出了“五維一體、分層遞進”的教學模式。

“五維一體、分層遞進”教學模式中的“五維一體”指的是把師范生的核心知識分為五個維度：學科專業知識、學科教學法知識、教學實踐技能、信息技術知識、通識性知識。這五個維度既各有側重點，又相互關聯、相互制約，共同發揮協同作用，以產生整體的聚合效應。從五個維度探索研究性學習方法，以實現五個能力培養目標：創新能力、教學研究能力、教學實踐能力、信息技術教學能力、文化能力。加強學生在基礎知識、社會參與、自主發展等方面的培養，提高學生的綜合素質，助推師范生研究性學習能力不斷提升。“分層遞進”指的是充分考慮學生個性化差異，針對學生知識、性格、技術等差異，采用分層遞進的教學方法，對不同的學生設置不同的分層教學目標，采用分層備課、分層施教、分層練習，提高學生的積極性和主動性，充分考慮學生的個性化發展需求。“五維一體、分層遞進”研究性教學模式框架圖，如圖1所示。

在“五維一體、分層遞進”研究性教學模式的框架內，高校師范生核心知識包含以下五個維度。

學科專業知識：是指師范生應具有所屬學科的核心理論和知識體系，理解學科的基本概念、原理和發展趨勢。此外，學生還應追蹤學科前沿研究動態及發展趨勢，關注學科的新理論、新技術和新方法，以保持學科專業知識不斷更新。

學科教學法知識：是指師范生應具有教育學的基本理論和原理知識。此外，師范生還需要掌握有效的教學評價方法，并根據評價結果，給予學生具體、及時和個性化的反饋，以促進學生的持續發展。

教學實踐技能：是指師范生要學會撰寫教案，熟練掌握現代教學技能與方法，能夠設計課堂教學活動，學會如何有效地管理和組織整個教學過程。

信息技術知識：是指師范生應具有利用多媒體、網絡、現代教育技術等輔助教學的能力，能夠使用教學軟件、多媒體課件、教育游戲、雨課堂等工具和資源，提升教學效果，增強學生的參與度。

通識性知識：是指師范生應具有哲學、社會科學、文學與藝術、歷史與文化等通識性知識，以豐富學生的知識結構和思維方式。

三、“五維一體、分層遞進”研究性教學模式探索

鑒于學生核心知識由五個不同維度構成，課題組對“五維一體”研究性教學方法進行了深入探索和實踐，旨在通過不同的教學方法使學生掌握師范生的核心知識與技能，并且通過五維知識整合一體提升學生的創新能力、研究性學習能力。在充分考慮學生個性化差異的基礎上，課題組嘗試了“分層遞進”研究性教學方法，通過設計分層學習目標、分配分層教學任務、創設分層合作氛圍、構建分層評價機制等環節為學生提供個性化學習的支持與場景，以滿足不同層次學生的多樣化需求，旨在提高學生的學習積極性和效果，培養多元化的人才，助力個體成長。

（一）“五維一體”研究性教學方法探索

所謂“五維一體”的教學模式，指的是根據學生應掌握的五個知識維度的特點和內涵，開展不同形式的教學。其目標是以教師為主導，以學生為主體，最大化地調動學生學習的積極性、主動性和創新性。

1.學科專業知識維度

學科知識的教學采用“2+4”研究性教學方法。“2”是指融研究性和開放性為一體，引導學生開展研究性學習。“4”是指教學過程的四個階段：教師創設問題情境（激活心智、調動思維）—教師引導分析（知識理解、搭橋鋪路）—學生探究演練（自主學習、探究知識）—知識應用與提高（知識遷移、知識重構）。該維度旨在培養師范生創新能力。

2.教學教法知識維度

教學教法采取“平臺+名師”研究性教學模式。其中，“平臺”指的是研究性學習平臺，包含說課、教案庫，優質課、名師課堂實錄、課件、基件等供學生自主探究。“名師”指的是大學名師、基礎教育名師進課堂，通過舉辦講座、觀摩課、說課等載體進行教法指導。該維度旨在培養師范生的教學研究能力。

3.教學實踐技能維度

教學實踐技能采取“322”實踐教學模式，“3”指以學生、小組、教師為主體，共同參與實踐教學；“2”指模擬教學場景和真實教學環境相結合；另一個“2”指高等教育階段的教師和基礎教育階段的教師共同合作。其中，高校教師針對基礎教育階段的課程進行教學設計，并指導學生提升教學技能，而基礎教育階段的教師則負責開展講座和實戰性技能訓練輔導，他們會針對具體的課程制定教學計劃，并承擔相應的指導與訓練任務。該維度旨在培養師范生的教學實踐能力。

4.信息技術知識維度

采用“知識拼盤+混合教學”教學模式。“知識拼盤”是指優選信息技術知識，包括軟件應用、設備操作、網絡知識、現代教育技術、信息化平臺使用等；“混合教學”是指線上與線下相結合的教學方式。其教學活動安排如下：首先，線上自主學習，教師通過網絡分發學習材料、學生依據學習材料自主探索并進行線上交流互動；其次，線下面對面學習，教師歸納學習的重難點，學生在課堂上展開討論；最后，進行線上鞏固提高，教師反饋學生的學習情況，學生則進行反思和知識重構。該維度旨在培養師范生信息技術教學能力。

5.通識性知識維度

由于通識性知識的寬泛性，通識教育采用MOOC+通識課堂的教學模式，其教學活動包括：課前教師準備，即利用MOOC平臺資源設計導學視頻，并創設問題情境；學生自主學習，學生通過觀看導學視頻和案例進行自主求解；課堂討論環節，包括小組辯論和翻轉課堂；課后分析總結，由教師進行知識點總結，并引導學生進行知識重構。該維度旨在培養師范生的文化知識能力。

（二）“分層遞進”研究性教學方法探索

分層教學基于學生性格、知識、技術水平的差異來進行分層。通過將教學內容隱性地、動態地分層，設計連續性和遞進性的教學內容，引導學生在不同層次上提高。在分層遞進的教學模式中，根據師范生的學習水平、能力和興趣，將師范生分成不同的層次，并為每個層次設計相應的學習內容、任務和目標。

1.設計分層學習目標

制定針對不同層次的教學目標，應用多樣化的教學方法和資源，以滿足不同師范生的學習需求。這些學習目標需要逐步漸進，符合師范生的學習能力和發展規律，能夠引導他們逐步提升自己的知識水平。

2.分配分層教學任務

根據師范生的不同特點，設計不同的教學任務。針對學習能力較強的師范生，可通過拓展性的訓練來提高他們的學習興趣和解決問題的能力；而對于學習能力相對較弱的師范生，可通過鞏固性、練習型的內容來夯實他們的基礎知識，并提升他們的學習能力。

3.創設分層合作氛圍

教師將學生分成不同小組，每個小組由不同層次的學生構成。教師設計任務目標，并讓學習能力較強的學生分享和解析知識，幫助學習能力較弱的學生更好地接受知識。這可以幫助師范生共同進步、共同成長，提升團隊的凝聚力和協作能力，使組內學生協同共進。

4.構建分層評價機制

及時反饋和評價是分層遞進教學的重要環節。教師需根據師范生的不同層次設計差異化的評估方式，確保分層評價的客觀性、真實性和科學性。對于學習能力較強的師范生，可以采用更具挑戰性和深度的評價方式，如研究性項目和開放性問題等；對于學習能力較弱的師范生，可以采用更簡單、更直觀的評價方式，如選擇題和填空題，以便更好地了解他們的學習情況。隨著教育理論和教育理念的不斷發展，教師評價的目標已經轉向了培養師范生的綜合素養，并促進他們的持續、平衡發展。在進行分層評價時，教師應著重關注師范生的學習過程和態度，而非僅僅關注考試成績。同時，教師在評價方面還需考慮師范生的個體發展情況和進步情況，將其作為評價的重要參考因素，通過及時反饋和評估，并且提供有針對性的指導和建議，從而使學生更好地調整學習策略，進而提高學習效果。

隨著國家對基礎教育改革的推進，基礎教育教師應具有研究性學習的能力，這就要求高等師范教育要順應基礎教育的發展，培養具有創新精神、研究性學習能力及研究性教學能力的基礎教育師資。本研究基于場域的視角，從師范生應具有的五個知識維度入手，在不同的知識維度上探索不同的教學方法，并對分層教學策略進行了深入的探究，分析揭示了研究性教學對師范生培養的內在規律，并將理論研究與實踐相結合，不斷探索、實踐和完善適合師范生培養的研究性教學方法，創新性地構建了“五維一體、分層遞進”的研究性教學模式。該研究性教學模式的實踐探索為師范類高校教師提供了一種全新的教學模式，促進了師范生的綜合素質提升，為師范生的未來發展奠定堅實的基礎。

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