大單元視域下初中語文“小微”任務群設計策略

【課堂聚焦·課堂新探】

【摘 要】基于學習任務群的大單元教學因其宏觀性與綜合性難以在一線課堂落地生根。在學習任務群的框架下，在大單元教學的視域下，基于單篇或多篇文本創設“小微”任務群，更有助于新課標理念在實踐中落實。“小微”任務群的設計仍然要有大單元的理念，在著眼單元整體的基礎上，立足核心要點，設定目標；基于文本特質，聚焦精微知識，設計任務群主題；在活動設計上關注言語實踐，指向深度學習。

【關鍵詞】小微任務群；學習任務群；大單元；單篇教學

“學習任務群”這一概念，首次出現于《普通高中語文課程標準（2017年版）》，2022年發布的《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）又將其作為核心概念之一再次提出，強調通過設置一系列驅動性任務，引導學生主動學習。隨著以核心素養為立意的語文教學的倡導，“大單元”“大任務”等概念逐漸進入人們的視野。依據課標的理念，理想的語文教學應當基于學習任務群進行大單元教學，這樣才能改善傳統單篇教學中知識與課程缺少整體關聯的弊病，更多地立足于核心素養和單元整體，思考語文教學內容的選擇與組織，變傳統的“一篇篇教”為“一組組學”，使單元內各篇目聯結成一個有效的整體，從而幫助學生從單元整體的角度理解學科知識，啟發他們對文本內涵的深度思考，進而達到提升學生語文學科核心素養的目的。

基于學習任務群的大單元教學為語文教育理論和實踐帶來了巨大革新，在改善傳統單篇教學模式低效散亂問題的同時，也容易出現因過度追求“大任務、大單元、大設計”而出現教學時間長、任務內容跨度大、任務群綜合性過高、學生完成度不高等一系列問題。再者，雖然大單元教學猶如一股旋風席卷了語文界，但在實際的一線課堂中，單篇教學仍然是絕對的“主角”。這不僅僅是因為大單元教學因其本身的宏觀性和綜合性難以落地生根，更在于單篇教學在引導學生獲得語文知識與能力方面具有更高效、更深入的顯著優勢，在課時緊張的一線課堂中也更容易實施。

那么，如何在新時代的教學改革下基于“學習任務群”這一重要理念開展單篇教學呢？在大單元教學的視域下實行“小微”任務群教學或許是一個有效路徑。“小微”任務群指向以單篇為單位或以局部為視角組織的學習任務族群，該族群立足單元整體性，以聚焦微觀層面的微任務為統領，以精心設計的微問題為突破口，聚合文本知識的精微之處，組織具有邏輯關系的學習活動，承載著完成單元教學大任務及深化理解單元大概念的重任［1］。大單元視域下的“小微”任務群教學，從單元宏觀整體出發，從文本精微之處入手，實現大概念、小切口、深挖掘，努力找尋文本之間的重要結合點，把大而空泛的概念落到實處，從微小的角度入手，進行精細化的解讀，幫助學生在真實而具體的學習中逐步提升語文能力。

一、目標設計：著眼單元整體，立足核心要點

與傳統單篇教學不同的是，基于“小微”任務群的單篇教學擺脫了追求面面俱到、條分縷析的講解模式，而是引導學生立足單元核心大概念進行深度學習，讓單篇閱讀教學成為單元整體教學中的一環。通過對單元內各篇文本的精讀精思，將單元大概念進一步細化、分解，使其貫穿于整個單元的教學中，讓每一篇文本都成為落實單元大任務的重要分支和節點，幫助學生對單元教學重點實現持續性理解，達成單元教學的整體目標。為此，在教學目標的設計上，教師應當著眼于單元整體，立足核心教學要點。

所謂“著眼于單元整體”，指的是教師在設計“小微”任務群的時候，首先要研讀課標中對應任務群的學習內容和教學提示，整體把握教學單元的編寫意圖。教材是課標理念的具體呈現，教材中的單元導語和學習材料體現了教學階段學習任務群的具體目標。因此，教師還要研讀教學單元文本前的導語和文本后的閱讀綜合實踐，梳理單元核心教學點。以統編初中語文教材七年級上冊第三單元為例，該單元圍繞“學習生活”這一主題選編了四篇文章：《從百草園到三味書屋》《往事依依》《再塑生命的人》《〈論語〉十二章》，從內容上看屬于“發展型任務群”中“文學創意閱讀與表達”學習任務群。依據課標要求，該單元應注重引導學生學習欣賞和品味作品的語言及形象，交流審美感受，體會作品的情感和思想內涵［2］。通過研讀單元導語和閱讀綜合實踐，結合課標可梳理出該單元以下幾個教學重點：1.了解多姿多彩的學習生活，感受他人的學習智慧，獲得人生啟示；2.學習默讀，在保證一定速度的前提下一氣呵成地貫通全文；3.學會抓住標題、開頭、結尾和關鍵語句，迅速了解文章大意；4.欣賞并品味作品語言及文中形象，品析人物情感。勾連上述教學重點可知，該單元的選文與人物、事件、情感有密切關系，閱讀的方法、策略與文章結構密切相連。有效的閱讀方法不僅是打開文本密碼的鑰匙，更是學習寫作的重要橋梁。結合單元寫作實踐“如何突出中心”可知，該單元的大概念可以概括為：基于閱讀策略，學習運用語言在事件中突出人和物。

教材中的單元導語和閱讀綜合實踐，是對學習任務群的貫徹和落實，也是進一步確定、細化單篇教學目標的重要依據。但這并不意味著，單元內所有文本都要以此教授同樣的教學內容。所謂“立足核心要點”，意味著教師在領悟單元教學重點的基礎上，還要考慮每篇文本的不同特點，通過對文本的細致閱讀，結合學習提示與實際學情，在單元大概念的統攝下提煉出單篇文本的核心教學內容，聚焦最具有學習價值的一點進行學習。這樣一來，才能使每篇文本的教學內容在單元“大目標”的統領下各有側重，達成“小目標”的同時也助力單元“大目標”的達成。以《從百草園到三味書屋》為例，這篇情感溫度與思想深度兼具的經典散文是語文教材中的“常客”，教學要點眾多，對于主題的理解也是眾說紛紜。想要全面、深入地講透這篇文章，一周的課時恐怕都不夠。那么，要如何確定該文的教學點呢？教師要明白，語文課不等于文學課，再經典的文本也只是學生借以獲得語文知識與能力的橋梁。結合課標理念和單元學習要點可知，七年級的學生理解并學會品味文學作品中的語言仍然是重中之重，由此可以確定該文最符合學情、最具有教學價值的教學點是：品味準確、傳神的語言，學習抓住特點描寫景物，以及通過外貌、語言、動作刻畫人物的方法。教授時，教師要引導學生通過默讀抓住關鍵語句，把握文中的景和人，學習如何用語言進行描寫和刻畫。這樣一來，基于單元大任務的單篇教學便聚合于一個點。通過這個點不僅能夠實現單篇深度教學，也有助于實現單元整體任務的建構。基于以上分析與認識，第三單元的單元教學重點和單篇教學目標可梳理如表1。

二、主題設計：基于文本特質，聚焦精微知識

從教學內容來說，一篇文本的教學內容既具有規定性，又具有開放性。規定性在于，一篇文本值得挖掘的教學點是相對固定的；開放性在于，文本內可挖掘的教學點是源源不斷、不斷再生的。教師可以從語用知識、文本內容（語言、情感、思維）、寫作體式、文化內涵、審美心理等多個方面進行挖掘，從中選取并提煉適切的教學內容。聚焦精微知識時，“微”不僅意味著要聚焦文本的細微之處，更要指向“精”，即選取精要的、與教學目標密切關聯的，有助于學生語文素養提升與關鍵能力形成的有價值的教學內容。因此，“小微”任務群的主題設計，就是聚焦于“微”與“精”，基于文本的主要特質，著重研讀文本內容、章法體式、審美心理等，從中提煉出適合的教學點。

該單元的四篇課文中有三篇現代散文和一篇語錄體文言文，以“學習生活”的主題聚合在一起，體現了少年時代的學習經歷，每篇文本在具體的語言表達、章法結構、審美表現等方面又各有特點。大單元教學通常以人文主題為架構，設置相關的任務活動，難免因任務難度大、綜合性強導致教學效果不佳。如果以單篇或多篇組合的形式進行“小微”任務群設計，不但更貼合文本特質，指向更加精微的教學內容，教學的展開也相對容易。基于該單元四篇文本的特質，聚焦文本精微知識，可以設計如表2的“小微”任務群學習主題。

如表2所示，該單元可以設置四個“小微”任務群，在單元任務的統攝下，基于文本特質，分別從語言表達與敘事視角、語言內涵、情感內涵、人物塑造五個方面入手，確定教學主題和教學重點。這四個“小微”任務群側重點均有不同，相對獨立又彼此關聯，共同組成單元大任務，促進單元大概念的落實。

以《往事依依》與《再塑生命的人》的多篇教學為例，兩篇文本均屬于回憶少年時期讀書生活的記敘類文本。《往事依依》通過記敘讀書往事，從不同角度展現學習在成長中的重要意義，語言平淡卻蘊涵了非常豐富的情感。《再塑生命的人》記敘了海倫·凱勒在莎莉文老師的指引下收獲光明與希望的故事，文中大量的抒情語句展現了“我”巨大的心理轉變。從教讀類型上來看，兩篇文本都屬于自讀課文；從文本內容來看，兩篇文本都在平淡的語言下蘊藏著豐富的情感；從表達方式上來看，兩篇文本均以記敘為主，其中還穿插了一些關鍵的抒情與議論句；從閱讀啟發來看，無論是幼時于漪遨游在詩歌海洋里的沉醉，還是身殘志堅的海倫·凱勒對知識的渴望，都能給學生的成長帶來深刻的啟發。基于此，教師可以聚焦于“情感內涵”這一精微內容，設計“回味往事，感悟成長”的學習主題，著重帶領學生以默讀為主要策略，通過抓住文中表達情感的關鍵語句，體悟主人公在知識滋養下的心理變化與情感成長。

三、活動設計：關注言語實踐，指向深度學習

所謂學習任務，就是指以學習者為中心的語文實踐活動，最終目的是提出解決問題的方法與策略。同理，“小微”任務群的活動設計必然以學生為中心、以實踐為橋梁、以解決問題為目的，幫助學生通過活動經驗落實核心知識，通過實踐任務驅動核心知識的學習。由此可見，“小微”任務群的展開不僅意味著切入角度要“微小”、聚焦要“精微”，更意味著活動內容要“深入”，引導學生在深入體驗的過程中習得語文能力。

針對當下大單元教學任務群設計泛化的傾向，要想切實而有效地提高學生對語言文字的理解和運用能力，一定要引導學生在真實有效的語言實踐中動起來，使之真正習得語文能力。七年級上冊第三單元的教學重點是：引導學生通過默讀整體感知課文內容，在此基礎上抓住關鍵語句細細品味文中的人、事、物，感受作者的情感。此外，由于閱讀與寫作是相輔相成的，所以教師還應指引學生基于閱讀策略，通過言語實踐活動，將閱讀的收獲遷移到寫作中。《從百草園到三味書屋》通過事件的敘述和人物刻畫，寫出了壽鏡吾的質樸方正，以及對學生的教導；《再塑生命的人》透過心理刻畫與側面描寫，襯托出莎莉文老師對學生的耐心與智慧；《往事依依》以簡短的語言刻畫了兩位國文老師課堂朗誦的情景，不但寫出了“我”的感受，還側面展現兩位老師講課的巨大魅力。教師可以從“寫人要突出特點”這一概念出發，創設以下“小微”任務群，以情境式的任務引導全體學生參與：

為了獻禮教師節，學校打算將一個空教室以“年少有幸，得遇良師”為主題布置成時光博物館。館中會展示多位名家及名家的老師，讓同學們在這里與師相識，邂逅美好。我班需要協助學校布置場地，請你以七年級上冊第三單元為材料，為博物館的布置出謀劃策。

【任務一】講述·良師故事

依托《從百草園到三味書屋》《往事依依》《再塑生命的人》這三篇課文，有感情地講一講文中師生的故事，讓瀏覽的觀眾通過博物館的音頻設施就能聽到動人的故事。

要求：①默讀課文，不出聲，不指讀，用較快的速度閱讀相關段落。

②從老師的典型事件、突出特點、對“我”的影響幾個方面進行梳理、講述。

【任務二】揭秘·故事錦囊

在感受到良師的力量與師生的情誼之后，我們不禁思考，作者如何向我們推介他心中的良師？為了幫助同學們更好地閱讀與寫作，時光博物館里還設置了互動留言展示板。請你找到名家們刻畫良師的寫作錦囊，把它寫在留言板上。要求結合文中的具體語句，找出能使人物寫得鮮活的手法。

【任務三】互動·我寫我師

名家們的良師故事是不是也讓你想到了自己的老師？整理你在本節課收獲的寫作錦囊，填寫表3，寫一寫你和老師的故事。學校將評選一批優秀范文，刊印在時光博物館的讀者展板上。

上述三個任務構成了以“年少有幸，得遇良師”為主題的“小微”任務群，分別指向對文本的基礎性理解、專業性理解和創造性理解，旨在鍛煉學生對文本的理解與概括能力、品位與欣賞能力、遷移與寫作能力。任務一意在讓學生默讀課文，鼓勵學生把握不同文本中良師的故事，歸納并概括人物的特點，以此達到鍛煉學生回顧課文內容、篩選信息、概括文本大意、自我表達的目的。通過這一環節的學習，學生可以明白人物要塑造得特點鮮明是通過具體事件來表現的，有了事件，人物的特點才能突出。完成任務二，學生可以學到名家塑造人物形象的妙招。第一招，把人物放在事例中，在典型事件中突出人物的個性特點。第二招，運用具體的描寫刻畫人物：繪其外貌，抓其特征；細化動作，延其過程；語言形態，表現個性。第三招，在記敘事件、描寫人物時添加“我”的感受，對其進行議論和抒情，從側面烘托人物形象。任務三將學習重點由閱讀轉向表達，引導學生依據突出人物特征的手法擬寫作文提綱，并在課后完成寫作實踐。這一組三個“小微”任務引導學生通過閱讀聯通寫作，在整個活動中融通閱讀經驗，在比較探究中生成寫作技能，在情境任務中將閱讀策略向寫作實踐遷移，以期在“積極的語言活動”中實現閱讀能力的鞏固與表達能力的提升，在“小微”任務群中落實單元大概念。

一言以蔽之，大單元的學習與單篇教學并不對立，單篇文本的獨特性與單元的整體性是辯證統一的。當下，教師應基于學習任務群這一重要理念，在大單元的視域下，針對單篇或多篇文本教學創設“小微”任務群，辯證地處理好單元整體與篇章特性的關系。基于此，教師要立足單元整體目標，在明晰單元大概念的情況下，明確單篇核心教學要點，設計教學目標。基于文本特質聚焦精微知識，圍繞文本核心內容設計教學主題。關注指向語文知識與能力的言語實踐，通過設計一系列專注于聽說讀寫的實踐性活動，讓學生在沉浸式任務的實踐中實現深度學習。

參考文獻：

［1］肖林桓. 大單元視域下“小微”任務群設計路徑探析：以《六國論》為例［J］. 教育研究與評論（中學教育教學），2022（6）：14-17.

［2］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022：27-28.

（特約編輯：朱曉燦 責任編輯：周彩珍）

【作者簡介】趙鑫，二級教師，主要研究方向為初中語文單元教學。

【課題項目】江蘇省徐州市教育科學“十四五”規劃課題“初中語文小微任務群實踐研究”（GH14-22-L003）