基于讀寫關聯提升高中生英語閱讀表達能力的教學探究

【課堂聚焦·備考研究·英語高考復習專題】

【摘 要】當前，讀寫結合逐漸成為提高學生閱讀表達綜合能力的有效途徑。近年來高考英語北京卷增加了閱讀表達題，測試形式包括基于閱讀理解的問題回答和圍繞主題的微寫作任務。為提升學生的閱讀表達能力，文章以閱讀表達題中的微寫作任務為研究載體，基于讀寫關聯提出具體的教學策略：引導學生依托主題剖析讀寫關聯，解讀寫作任務要求；搭建閱讀理解學習支架，幫助學生分析關鍵細節信息之間的關聯；引導學生根據語篇類型明確文體結構特征，選擇恰當的表達方式，保證語篇的連貫性；通過師生共建評分標準，指導學生開展自評與互評，充分發揮學生的評價主體性作用；通過自我反思及相互學習改進寫作，綜合提升英語閱讀表達能力。

【關鍵詞】閱讀表達能力；讀寫關聯；英語北京卷；閱讀表達題

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出，語言能力是在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力，是構成英語學科核心素養的基礎要素。［1］4在語言學習過程中，理解性技能和表達性技能相輔相成、相互促進。在教學過程中，教師既要關注具體技能的訓練，更要關注綜合性語言實踐活動的設計與應用，通過看、讀、聽等方式理解主題意義，并以說與寫的方式引導學生結合主題理解、反思和再現個人的生活和經歷，表達個人的情感和觀點，在發展語言技能的同時，提高分析問題和解決問題、批判和創新的能力。

基于發展學生核心素養的課程總目標，高考也在積極改革新的命題方式。自2021年開始，高考英語北京卷增加了閱讀表達新題型，旨在以讀寫結合的形式綜合考查學生的閱讀理解能力和意義表達能力，測試形式包括基于閱讀理解的問題回答和圍繞主題的微寫作任務。其中，微寫作任務是一種基于開放性表達的讀寫結合任務［2］，要求學生總結所讀文本，或者對閱讀材料中的某個觀點發表見解［3］，是對考查學生語言能力和思維品質等核心素養的有效探索［4］。從閱讀表達題答題情況對教學的反撥作用來看，教師在教學中要關注閱讀與寫作的緊密關聯，重視語言能力與思維品質的融合發展，實現“為思而教”“學思并重”［5］。基于此，本研究以高考英語北京卷閱讀表達題的微寫作任務為載體，從建立讀寫關聯的角度出發，探索提升高中生英語閱讀表達能力的有效途徑。

二、閱讀表達能力的內涵及其現狀

（一）閱讀表達能力的內涵

《課標》提出，高中學業水平考試和高考應重點考查學生的英語理解能力和表達能力。其中，英語表達能力是指學生用英語進行口頭或書面表達的能力，特別是在真實語境中傳遞與溝通信息、再現生活經歷、表達觀點、意圖和情感的能力［1］99。基于歷年高考英語北京卷閱讀表達題的微寫作任務分析，我們不難發現，這個任務既考查學生提取主要信息和觀點、理解語篇邏輯關系等方面的閱讀理解能力，又考查學生將語篇內容與自身經歷聯系起來溝通信息、表達觀點的書面表達能力。

可見，閱讀表達能力是以閱讀能力為切入點，融合詞匯、語法和語篇等語言知識運用能力，進而促進表達能力提升的英語語言綜合運用能力，指向閱讀理解能力與書面表達能力的雙向培養。其中，語篇能力包括構建語篇宏觀結構和微觀結構、使用恰當的表達方式等；詞匯、語法運用能力包括根據閱讀語篇主題意義的理解和表達目的選擇恰當的語言表達方式澄清意思（如重復、舉例和解釋等）或者進行論證（如舉例、對比等）。在完成任務的過程中，閱讀理解能力和書面表達能力相互促進、協同發展。深刻理解閱讀語篇的主題意義是完成微寫作表達任務的前提，微寫作的意義表達質量直接反映學生對語篇的理解程度和關聯生活情境進行想象創造、合理表達觀點的高階思維能力。

（二）學生閱讀表達能力存在的問題

筆者在高三備考教學中發現，學生在完成微寫作任務時主要存在四個方面的問題，閱讀表達能力有待提高。

1.閱讀寫作割裂化

閱讀表達題的微寫作任務，要求學生基于閱讀語篇提供的主題語境，對主題意義進行擴展深化和表達評價。但因為時間有限，有的學生往往忽略審題而急于寫作，不能準確把握寫作任務與閱讀之間的深層關聯，以及寫作任務考查的意圖與能力要求，導致微寫作中出現跑題的現象。

2.語篇理解淺層化

閱讀表達題的閱讀語篇往往承載著深刻的主題意義，學生如果不能準確把握作者的情感、態度和價值取向，就難以圍繞主題進行合理表達。有些學生做題時習慣快速閱讀文本，而忽略了關鍵細節以及信息之間的邏輯關系，僅能獲取碎片化的事實信息，導致寫作內容偏離主題或缺乏深度。

3.寫作邏輯割裂化

閱讀表達題要求學生基于主題和寫作情境需求，明確行文邏輯。尤其是在短小精悍的微寫作任務中，所有內容都要緊緊圍繞主題和交際目的展開，但有些學生缺乏列提綱的意識，寫作的隨意性強，句子與句子之間以及句子與主題之間的微觀結構缺乏緊密的邏輯關聯，導致書面表達缺乏說服力。

4.寫作評價被動化

高三備考教學中，大部分教師通過呈現范文、分析結構、勾畫功能句和好詞好句等方式講解閱讀表達題，缺乏幫助學生明確評價標準，參與評價過程，并對自己的閱讀表達能力進行反思與改進的意識，導致學生的思維水平難以觸及評價、反思、調整等高階層面。

三、基于高考備考提升英語閱讀表達能力的教學策略

閱讀和寫作具有雙向發展路徑，是讀寫能力（literacy abilities）互相支撐的兩個方面［6］，教師應基于讀與寫的緊密關聯，有效提升學生的英語閱讀表達能力。本文以2021年以來高考英語北京卷或模擬卷閱讀表達題中部分微寫作任務為例，探討提升高中生英語閱讀表達能力的教學策略。

（一）依托主題剖析讀寫關聯，解讀任務要求

讀寫結合中的寫作任務往往可以分成內容遷移類、形式遷移類和完全創新類三種類型，教師在教學中首先要研讀閱讀文本，依托主題找出閱讀文本與寫作文本之間的關聯［7］。高考英語北京卷的閱讀表達微寫作題是基于閱讀語篇并超越閱讀語篇的完全創新類讀寫結合，讀寫之間的關聯主要體現在主題語境的關聯上。筆者通過對近年來北京高考卷及模擬卷中的閱讀表達題進行歸類發現，不同主題范疇的表達任務對學生閱讀理解能力的要求不同（見表1）。教師應引導學生有意識地依托主題剖析讀寫關聯，解讀表達任務要求。

教師要指導學生在精準理解閱讀表達任務目標要求的同時，明確微寫作任務與閱讀語篇之間的關聯。例如，2022年高考英語北京卷閱讀表達題中的閱讀語篇是一篇記敘文，主要介紹主人公Tom在學校發現同學們總是喝含糖量較高的飲料這一問題后，通過觀察媽媽制作水果飲料的過程，設計了Fun Bottle來裝水果茶，從而讓同學們喝到健康的飲品。其書面表達任務是“你認為Tom的哪個（哪些）品質對我們而言重要？為什么？”顯然，本題屬于“人物品質類”主題范疇，學生要根據閱讀推斷出Tom所具有的品質，而語篇中有關Tom發明Fun Bottle的過程即關聯讀與寫的核心內容。

（二）搭建閱讀理解支架，關注信息間的關聯

語篇是作者所傳遞的全部信息的集合體。語篇中的難詞和長難句會妨礙學生的理解，語篇中各細節信息之間的邏輯關系更是影響學生深層理解的關鍵因素。為了幫助學生深度理解閱讀語篇的主題意義，教師應注重對方法的指導，包括閱讀方法、解讀方法、思維方法、質疑方法［8］。教學除了注重對重點詞匯、語法知識的解析，還要構建基于問題的教學范式，借助關鍵問題或問題鏈的引導，搭建閱讀理解的學習支架，激發學生對信息之間關聯的深度思考，幫助學生借助文章結構圖、思維導圖等不同形式的思維可視化工具，感知文本中特定的微觀組織關系［9］，建立信息之間的關聯，深度理解語篇的主題意義，培養高階思維能力，為輸出表達做好準備。

在學生明確閱讀語篇和寫作任務的關聯后，教師要鼓勵學生回歸閱讀文本，圍繞寫作任務要求，梳理、分析并推斷與主題相關的關鍵細節信息。仍以2022年高考英語北京卷閱讀表達題為例，教師圍繞主人公Tom的突出品質，結合記敘文語篇通過人物所處社會背景、所做事情、所說話語等細節描寫來反映人物品質的寫作特點，設計問題鏈：“Who is Tom？What did he do？Why did he invent Fun Bottle？How did he invent Fun Bottle（difficulties and solutions）？What contribution did he make？What quality（qualities） can you infer？”。學生在問題鏈的引導下，梳理關鍵細節信息，繪制思維導圖，將Tom設計Fun Bottle的過程可視化（如圖1），深刻挖掘并合理推斷Tom的人物品質。學生根據Tom將號召同學們遠離含糖飲料作為自己的使命，推斷出他具有較強責任感（being responsible）；根據Tom結合實際需求創造性地提出在杯中安裝濾網以過濾種子和果皮，推斷出他具有創造力（being creative），為寫作中的遷移評價打好基礎。

（三）明確文體結構特征，選擇恰當表達方式

為了滿足不同的交際目的，學生在寫作中要注意選擇不同的語篇類型，體現適切的結構特征。根據微寫作的任務要求，學生確定合適的語篇類型，并恰當運用語篇知識和表達方式來組織語篇的宏觀結構與微觀結構，使邏輯更加清晰，內容更有條理，整個語篇更加連貫。例如，學生在介紹說明對象或應用方法的說明文寫作中，可以通過重復、舉例和解釋等方式澄清意思；在闡明觀點、立場的議論文寫作中，可以通過羅列、舉例、對比等方式進行論證。

在2022年高考英語北京卷閱讀表達任務中，學生總結出主人公Tom所具備的多重品質后，需要選擇自己認為最重要的品質并闡釋理由，論證這一品質的重要性。學生要明確這一任務屬于議論文寫作，可以通過舉例、對比、駁斥反方觀點等方式，有理、有據地論證自己的觀點，增強說服力。學生的表達能力通常經歷“照著說”“接著說”“自己說”［8］三個發展階段。在本課例中，教師以謙虛的品質（being humble）為例，引導學生結合真實的生活情景，圍繞“Why is being humble important for us？”的問題，通過講道理、對比等方式進行論證。師生在課堂討論中生成微寫作作品：“First，it enables us to get along well with others and earn more respect.（道理論證）Second，if everyone in our society were not humble，we would tend to be too confident to be open to new ideas and outer voices. This will hinder the further development of our society.（駁斥觀點）”。學生參照范例，選定自己認為重要的品質進行論證，完成初稿。

（四）師生共建評價標準，以自互評優化寫作

評價是英語課程的重要組成部分，與教和學共同發揮協同育人功能。尤其是在讀寫結合教學中，教師要根據任務目標要求，采用科學、合理的評價方式和方法，對學生的作品進行評價和反饋，幫助學生反思寫作中的問題，不斷優化并完成終稿。教師可以通過與學生共同討論，形成切實可行的評價方案，引導學生明確評價的主要維度及具體標準，發揮主體性地位，根據評價標準主動參與自評、互評，反思自己在寫作中的問題，相互學習，不斷改進和優化，使其從評價的接受者轉變為評價活動的主體和積極參與者，及時有效地調控自己的學習進程并從中獲得成就感和自信心。

在2022年高考英語北京卷閱讀表達題的教學中，教師分別選取論證充分和存在論據與論點邏輯不清晰、缺乏必要銜接、語言不夠準確等典型問題的作品，引導其他學生對這兩個作品進行評價，從內容、邏輯和語言三個維度共同建構本次寫作表達任務的評價標準（見表2）。

學生基于評價標準進行自評，自主發現微寫作中存在的問題并改進。隨后，與同伴交換作品，相互評價，指出同伴的寫作問題并提出修改建議，完成第二輪修改。在不斷反思、修改的過程中，學生不斷深化對議論文文體寫作要求的理解，加強論據與論點之間的邏輯關聯，拓展不同的論證方式。例如，一名學生通過自評認識到自己列舉的論據與論點（謙虛的品質）不對應，又通過互評發現語言準確性方面存在問題，在此基礎上對文稿進行了修改。通過自評與互評，學生明顯提升了寫作表達的邏輯性，以及語言的準確性和得體性。此外，學生寫作的積極性也明顯提高。

四、結語

閱讀理解能力和書面表達能力緊密關聯、互相促進、協同發展，因此，讀寫結合是提高學生理解與表達綜合能力的有效路徑。高考英語北京卷近年來增加的閱讀表達題也體現了對讀寫綜合技能及核心素養的考查要求。其中，微寫作任務是基于語篇并超越語篇的創新類寫作任務，需要學生深入理解閱讀語篇主題意義并結合真實生活情境進行評價、想象、創造等。

因此，教師應先了解該題型對于閱讀表達能力的考核目的，引導學生依托主題剖析讀寫關聯，解讀任務要求，明確提升學生閱讀表達能力的關鍵錨點；接著搭建閱讀理解學習支架，結合可視化圖示工具幫助學生梳理關鍵的細節信息，分析信息間的關聯，推斷主題意義；在完成書面表達任務時，引導學生根據語篇類型明確文體結構及修辭特征，選擇恰當的表達方式，建構寫作的宏觀和微觀結構，提升意義表達的連貫性；最后師生共建評分標準，指導學生開展自評與互評，充分發揮他們的評價主體作用，通過自我反思及相互學習改進寫作，提高自主學習能力，從而融合發展學生核心素養，實現考試對教學的正向反撥作用。

參考文獻：

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［5］劉欣. 從高考閱讀表達試題的答題情況看學生認知能力差異對讀寫教學的影響［J］. 中小學外語教學（中學篇），2016（10）：1-6.

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［7］錢小芳，王薔. 連接視角下的高中英語讀寫結合的途徑與方法［J］. 中小學外語教學（中學篇），2020（12）：12-17.

［8］余文森. 論閱讀、思考、表達的教學意義［J］. 全球教育展望，2021（8）：25-43.

［9］國紅延. 高中英語教材中思維可視化工具及活動的分析與利用［J］. 英語學習，2023（3）：15-20.

（責任編輯：周彩珍）

【作者簡介】鐘燁，二級教師，北京市昌平區青年學科骨干教師，主要研究方向為中學英語教學；國紅延（通訊作者），副教授，主要研究方向為外語教育與教師教育。

【基金項目】北京教育學院“十四五”學科創新平臺“英語學科育人研究”（XKCXPT0303）