基于讀寫結(jié)合促進高三英語主題詞匯復習的教學策略

【課堂聚焦·備考研究·英語高考復習專題】

【編者按】高考是高等學校選拔人才的重要方式之一，而復習質(zhì)量直接影響人才選拔的效果和學生核心素養(yǎng)的達成，因此如何擊破英語高考復習壁壘以達成高效復習一直是高中英語教師研究的重點課題。本專題從詞匯復習、書面表達、閱讀能力等維度展開研究，一一擊破英語各復習板塊中存在的挑戰(zhàn)性問題，并提出具體的解決策略，以期能夠給一線教師進行高考復習帶來啟發(fā)，提高備考質(zhì)量。

【摘 要】詞匯一直是高三復習的重點和難點，但仍存在情境創(chuàng)設不得體、主題詞匯運用少、復習方式不科學、評價方式單一等問題，導致詞匯復習形式枯燥乏味且效果不佳，學生主動遷移和應用表達性詞匯的意識和能力較弱。文章以“慶祝活動”主題詞匯復習為例，以讀寫結(jié)合任務的主題逆向整合語篇，以產(chǎn)出導向的學情診斷明確教學目標，以策略指導的語義加工促進詞匯內(nèi)化，以多元評價的主動參與推動遷移運用，以期有效提升高三英語主題詞匯復習的效果。

【關鍵詞】主題詞匯；高三復習；讀寫結(jié)合；產(chǎn)出導向；多元評價

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）在課程內(nèi)容要求中指出，詞匯學習不是單純的詞語記憶，也不是獨立的詞語操練，而是要結(jié)合具體主題、在特定語境下開展綜合性語言實踐活動，引導學生在大量的語言學習活動中，強化語感，結(jié)合語篇上下文語境學習內(nèi)化詞匯的意義和用法，進而在新的語境中遷移運用所學詞匯，在表達過程中有目的地選擇詞匯，確切表達意義，體現(xiàn)意義的邏輯關聯(lián)性，能使用多模態(tài)語篇資源，達到特殊的表達效果，提升語言綜合運用能力［1］。

結(jié)合《課標》要求，高三英語詞匯復習應依托主題語境開展，立足同一主題下的多個不同語篇，引導學生圍繞主題建構詞匯網(wǎng)絡，復習與鞏固詞匯［2］。教師要合理篩選理解性和表達性詞匯，創(chuàng)設新的情境，強化目標詞匯的遷移應用，提升學生運用目標詞匯的表達能力。然而，就高三復習現(xiàn)狀來看，詞匯依然是制約學生英語語言能力的關鍵因素，大部分師生仍然通過記憶單詞拼寫形式和表層意思的方式復習詞匯，存在情境創(chuàng)設不得體、主題詞匯運用少、復習方式不科學、評價方式單一等問題，導致詞匯復習形式枯燥乏味且效果不佳，學生主動遷移和應用表達性詞匯的意識和能力較弱，師生亟須探索出提質(zhì)增效的詞匯復習策略。

二、讀寫結(jié)合教學對詞匯學習的促進作用

閱讀和寫作雖然看似是兩種相互獨立的能力，但它們之間存在著緊密的聯(lián)系。閱讀和寫作作為認知建構的過程，二者具有相似性，共享知識基礎，存在互動關系［3］。一方面，學生對閱讀材料進行加工，既可以產(chǎn)生寫作內(nèi)容，還可以借鑒詞匯、語法、語篇等語言知識，在寫作中提高詞匯運用能力。另一方面，基于閱讀材料布置關聯(lián)性寫作任務，能夠幫助學生更好地在主題語境中理解核心詞匯，提高詞匯的深層理解和精加工程度［2］。因此，讀寫結(jié)合有利于詞匯的理解、內(nèi)化和運用，與《課標》中倡導科學的詞匯學習方法形成內(nèi)在的一致性，能夠有效改變脫離語境、機械記憶詞匯等單一、低效的學習方式。

然而，當前對基于讀寫結(jié)合促進高三英語詞匯復習的研究還較少。為了有效提升學生英語詞匯復習的效果，教師可以借鑒讀寫結(jié)合的教學理念和手段，基于《課標》中人與自我、人與社會、人與自然三大主題語境，恰當選擇主題和相關的語篇材料，結(jié)合學生的真實生活創(chuàng)設情境，明確詞匯復習的教學目標，通過在閱讀中勾畫重點詞匯，在寫作中有意識模仿和運用詞匯，在評價中關注詞匯使用的準確性和得體性等多樣化活動，引導學生在語境中推斷詞匯意義，主動遷移和應用表達性詞匯，力求以科學、創(chuàng)新的學習方式提升詞匯復習的有效性。

三、基于讀寫結(jié)合促進高三主題詞匯復習的實踐策略

（一）以讀寫結(jié)合任務的主題逆向整合語篇

讀寫結(jié)合應基于讀寫互相促進的作用，從閱讀材料、寫作任務和教學活動等方面展開［4］。其中，寫作任務的情境設計十分重要，直接影響學生的學習意愿。一般情況下，教師可以依托教材中的閱讀文本或?qū)懽鞣段模瑢Ρ葘W生將要完成的寫作任務要求，找準它們之間的共通之處和相似性，確定好讀寫連接點，以此為前提開展讀寫結(jié)合教學［3］。然而，高三復習和高一、高二常規(guī)單元教學的順向設計思維不同，詞匯復習往往沒有現(xiàn)成的教材單元為讀寫結(jié)合提供必要的主題和語篇，需要教師借鑒逆向設計思維：首先確定學生要完成的寫作任務，然后根據(jù)寫作輸出任務倒推復習教學設計的邏輯起點——確定讀寫結(jié)合的主題，最后圍繞主題整合教材單元及復習資源中相關的語篇，結(jié)合學生需求合理篩選語篇材料。

高三復習階段，學生會面對多樣化寫作練習題目，這些題目均可以為讀寫結(jié)合提供主題詞匯復習語境。本次課例以“慶祝活動”為主題，參照高考寫作任務和學生真實生活創(chuàng)設情境。

【習作任務情境】

假設你是紅星中學高三學生李華。你的英國好友Jim在微信朋友圈中看到你參加學校成人儀式（adult ceremony）的照片，他非常感興趣，想向你了解更多情況。

請你用英文給他寫一封電子郵件，內(nèi)容包括：1.介紹成人儀式的活動及最難忘部分；2.你的感受。

根據(jù)寫作任務，教師圍繞“慶祝活動”的主題檢索北師大版高中英語必修和選擇性必修教材中的相關語篇，選取了必修第一冊第三單元Celebrations中的5個語篇（見表1）。通過研讀語篇，梳理與本次寫作任務息息相關的主題詞匯，篩選出包含較多主題詞匯的語段，作為詞匯復習的主要語料。學生回讀這些語篇，能夠在語境中復習有關春節(jié)、生日聚會、畢業(yè)典禮等場合中常見慶祝活動及喜慶氛圍的詞匯，鞏固內(nèi)化它們的意義與用法，能在寫作任務情境中有意識地遷移運用，真正實現(xiàn)詞匯的有效復習。

（二）以產(chǎn)出導向的學情診斷明確教學目標

高三學生已經(jīng)掌握了一定的語言知識和基本的語言技能，因此教師在設計讀寫結(jié)合任務后應避免直接進入“破題”和內(nèi)容要點的講解，可以借鑒產(chǎn)出導向法［5］，以詞匯產(chǎn)出為目標，給學生提供自主體驗的機會，以寫作輸出為驅(qū)動，診斷學生的學習基礎和發(fā)展需求，明確如何借助閱讀輸入促成學生深度學習詞匯。這種以實際產(chǎn)出為導向的復習方法，強調(diào)學生通過主動參與問題解決的過程，了解自身學習現(xiàn)狀與目標之間的差距，提高學生對閱讀的積極性及激發(fā)詞匯復習的動機。以產(chǎn)出高質(zhì)量寫作為目標導向，采用學中用、用中學的學用結(jié)合方法，學生能對復習材料進行深層次加工，強化主動遷移和應用主題詞匯的意識，提升復習實效。

本次課例要求學生課前以家庭作業(yè)的形式基于情境任務自主完成寫作初稿。教師認真批閱初稿，診斷學生圍繞“慶祝活動”主題進行表達所具備的語言知識基礎及存在的主要問題。大多數(shù)學生能按照時間順序完成寫作任務，能簡要描述成人儀式的慶祝活動，表達自己愉悅的心情，但描述活動細節(jié)的詞匯不夠豐富，準確性欠佳。

基于學情診斷分析，教師確定本次課例詞匯復習的主要目標：學生能夠通過回讀基于教材內(nèi)容整合及改編的語篇，復習“慶祝活動”主題語境下主要詞匯的形式、意義與用法；通過分析“慶祝活動”主題語境中主題詞匯的主要功能，對主題詞匯的詞性及應用場景進行分類梳理和內(nèi)化；通過多元評價，提高在新情境寫作中詞匯應用的豐富性和準確性。

（三）以策略指導的語義加工促進詞匯內(nèi)化

大部分學生習慣以死記硬背的方式學習和記憶英語單詞，忽略了語境中詞匯之間的語義關系，導致詞匯知識的掌握不健全，難以完整建立圍繞特定主題的詞匯語義網(wǎng)絡，從而阻礙了詞匯學習能力的全面發(fā)展［6］。近年來，認知加工層次理論為詞匯教學提供了新的視角，認為詞匯認知加工包括形式加工和語義加工兩個層次。前者為淺層次加工，僅能助力學生對詞匯的短時記憶；后者為深層次加工，能促進學生對新信息的深層次加工，實現(xiàn)長時記憶。通過語義加工層次的產(chǎn)生性加工，學生能夠主動激活和利用原有知識、經(jīng)驗和能力，對信息進行重組和建構。例如，相比于單純閱讀含有目標詞匯的句子或文本，學生自己產(chǎn)出含有目標詞匯的句子或文本，更能促進他們對目標詞匯的記憶，從而將目標詞匯內(nèi)化到已有的認知結(jié)構中［7］。

為提升學生語義加工對詞匯復習的效率，教師應對學生詞匯學習策略進行顯性指導。本次課例中，教師先引導學生在閱讀范文時從慶祝活動、最難忘的瞬間及情感態(tài)度等方面梳理、回憶主題詞匯，并基于詞性對詞匯進行歸類和精加工，增強在寫作中根據(jù)上下文語句、段落的語義銜接需求準確借用、遷移同主題詞匯的意識。然后借助語篇A進行示范性閱讀，圍繞問題與學生互動，在電子屏上勾畫出主題詞匯，關聯(lián)“成人儀式”的寫作任務要求，與學生共同整合核心主題詞匯，按照表達維度和名詞（短語）、動詞（短語）、形容詞或副詞（短語）、連接詞等詞性進行歸類，形成主題詞匯庫（見表2）。

學生在高一學習該單元時，已經(jīng)完成對“慶祝活動”主題詞匯的形式和意義加工。本次課例中，學生通過回讀能夠較快激活對主題詞匯的理解，但是結(jié)合寫作任務要求，綜合運用詞性、語篇銜接等語言知識，對核心詞匯進行判斷和歸納等語義加工，仍然具有一定的挑戰(zhàn)性。完成語篇A的示范性閱讀后，教師放手讓學生自主完成語篇B到語篇E的閱讀標注和分類整理，在小組分享討論的基礎上繼續(xù)完善并形成個性化主題詞匯庫（見表3）。

學生在寫作任務的驅(qū)動下，對于教材語篇的回讀更有動力，明顯提升借助教材語篇進行主題詞匯復習的主動性。這種以寫促讀的方式提高了詞匯復習的效率，避免了傳統(tǒng)詞匯復習缺乏目的性、形式單一、效率低下等問題。

（四）以多元評價的主動參與推動遷移運用

評價是保障復習效果的重要環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)的詞匯復習評價方式多為聽寫和翻譯等，強調(diào)對單詞形式的掌握，無法體現(xiàn)出學生運用詞匯表達主題意義的綜合能力，也無法幫助教師精準分析學生真實存在的問題，更無法對教學進行有效調(diào)整。因此，在高三詞匯復習教學中，教師應采用多元評價方式優(yōu)化詞匯評價體系。例如，借助過程性評價提高學生詞匯復習的興趣和積極性，以多元主體參與的動態(tài)評價鞏固詞匯的理解、掌握與運用情況［8］。

學生完成閱讀并生成個性化主題詞匯庫后，對寫作內(nèi)容和結(jié)構進行自評，參考詞匯庫中“慶祝活動”的不同描述角度，挑選合適的詞匯和詞性修改寫作初稿。學生小組內(nèi)分享修改稿，對語言質(zhì)量進行互評，勾畫出修改稿中應用到的主題詞匯，關注同伴是否準確、恰當?shù)剡\用了所學的主題詞匯，同時相互借鑒，進一步完善自己的文稿。教師挑選出具有代表性的修改稿在全班展示并給予反饋，一方面充分鼓勵自主遷移運用閱讀語篇中主題詞匯的學生，另一方面對學生在運用主題詞匯中出現(xiàn)的時態(tài)錯誤、人稱錯誤、詞匯使用不得體等問題給予及時修正。

學生結(jié)合自評、互評和教師課堂反饋，再次修改文稿，完成終稿。在批閱學生作文的過程中，教師應勾畫出正確使用的主題詞匯，肯定學生學習過程中的進步，同時指出并修改使用不準確的主題詞匯，就內(nèi)容、結(jié)構和語言質(zhì)量等方面給予終結(jié)性評價意見［9］。利用指向詞匯運用能力而非形式模仿的多元評價方式，既能促進學生主動運用主題詞匯的積極性，又能提高學生主題詞匯的運用能力。

四、結(jié)語

本研究圍繞高三英語詞匯復習存在形式化、機械化、低效化等棘手問題，基于讀寫結(jié)合探索提高學生詞匯綜合運用能力的教學策略。教師以讀寫結(jié)合任務的主題逆向整合教材內(nèi)外相關語篇，以產(chǎn)出導向的學情診斷明確主題詞匯復習的教學目標，以顯性策略指導的語義加工活動引導學生回讀語篇，勾畫重點詞匯，促進詞匯內(nèi)化，以自評、互評和教師評等多元評價方式，鼓勵學生主動參與作文的反思與修改，保障主題詞匯在新語境中遷移運用的實際效果。在整個教學過程中，教師始終強化主題引領詞匯復習的意識，引導學生在閱讀中深刻理解詞匯，在寫作中準確、得體地運用詞匯。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［M］. 北京：人民教育出版社，2020.

［2］錢小芳. 讀寫結(jié)合的英語教學研究［J］. 英語學習，2022（4）：46-52.

［3］錢小芳，張慧. 基于讀寫連接和產(chǎn)出導向法的英語讀寫結(jié)合教學模型建構與實施［J］. 中小學課堂教學研究，2024（3）：10-15.

［4］錢小芳，王薔. 連接視角下的高中英語讀寫結(jié)合的途徑與方法［J］. 中小學外語教學（中學篇），2020（12）：12-17.

［5］文秋芳. 構建“產(chǎn)出導向法”理論體系［J］. 外語教學與研究，2015（4）：547-558，640.

［6］趙海永，羅少茜，邢加新. 二語詞匯習得認知觀［J］. 英語學習，2018（3）：57-61.

［7］張慶宗，吳喜燕. 認知加工層次與外語詞匯學習：詞匯認知直接學習法［J］. 現(xiàn)代外語，2002（2）：176-186.

［8］周勱，卞捷. 在初中英語單元教學中創(chuàng)設多元詞匯學習評價活動的嘗試［J］. 英語學習，2023（2）：21-24.

［9］胡經(jīng)芳. 基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的高中英語寫作教學多元評價實踐［J］. 英語教師，2022（10）：126-130.

（責任編輯：周彩珍）

【作者簡介】韓威，二級教師，主要研究方向為中學英語教學；國紅延（通訊作者），副教授，主要研究方向為外語教育與教師教育。