數(shù)字化轉(zhuǎn)型視野下教師網(wǎng)絡(luò)集體研修行為投入的效能識(shí)別*

摘要：數(shù)字化轉(zhuǎn)型對(duì)教師隊(duì)伍的集群化發(fā)展提出了新要求，教師網(wǎng)絡(luò)集體研修因此得到重視。對(duì)研修行為投入的效能識(shí)別，有助于把握不同教師群體在行為投入和效能上的關(guān)聯(lián)特征規(guī)律，從而進(jìn)行差異化干預(yù)，以優(yōu)化研修成效。為此，文章參考國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究成果，設(shè)計(jì)了“明確總體方案→行為投入編碼→基于序列分析的模型構(gòu)建→基于二次序列分析的模式討論→提出干預(yù)建議”的研究流程。之后，文章以參與“在線教研共同體”公益研修活動(dòng)的36名中小學(xué)教師為研究對(duì)象，按照前述研究流程，首先對(duì)教師網(wǎng)絡(luò)集體研修行為投入進(jìn)行編碼；接著進(jìn)行聚類分析和相關(guān)分析，構(gòu)建教師網(wǎng)絡(luò)集體研修行為投入的效能層次模型；隨后進(jìn)行二次序列分析，得到五種類型教師的差異化研修行為投入序列轉(zhuǎn)化模式，分別定義為風(fēng)險(xiǎn)投入型、游離投入型、順應(yīng)投入型、自主投入型和綜合投入型，其中綜合投入型教師的集體效能最高；最后面向非綜合投入型教師提出干預(yù)建議，以推動(dòng)深投入、強(qiáng)效能的網(wǎng)絡(luò)集體研修生態(tài)形成。文章的研究對(duì)于指導(dǎo)教師優(yōu)化研修行為投入、提升網(wǎng)絡(luò)集體研修成效有一定的價(jià)值，并可為數(shù)字化轉(zhuǎn)型視野下的教師網(wǎng)絡(luò)集體研修實(shí)踐提供參考。

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)集體研修；行為投入；行為序列；集體效能；數(shù)字化轉(zhuǎn)型

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097（2024）11—0079—11 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2024.11.008

引言

深入實(shí)施國(guó)家教育數(shù)字化戰(zhàn)略，要求數(shù)字化賦能教師發(fā)展成為常態(tài)^[1]。其中，網(wǎng)絡(luò)集體研修成為數(shù)字化助推教師集群化專業(yè)發(fā)展的重要手段。網(wǎng)絡(luò)集體研修要求教師通過(guò)在線協(xié)作學(xué)習(xí)完成研修任務(wù)，在反思與創(chuàng)新的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)集體問(wèn)題解決和成果產(chǎn)出^[2]。行為投入是數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下教師進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)集體研修的關(guān)鍵要素^[3]，對(duì)行為投入的分析有助于理解網(wǎng)絡(luò)集體研修如何發(fā)生、效能如何等問(wèn)題。目前，教師在實(shí)際研修過(guò)程中存在行為投入狀態(tài)不一且難干預(yù)、集體效能有差異且難識(shí)別等問(wèn)題，使數(shù)字化賦能教師隊(duì)伍專業(yè)發(fā)展乏力^[4]。要解決這些問(wèn)題，就需要精準(zhǔn)識(shí)別出不同集體效能水平的教師研修行為投入模式，并針對(duì)其中存在的問(wèn)題進(jìn)行有效干預(yù)。

目前，尚未有研究聚焦網(wǎng)絡(luò)集體研修的場(chǎng)景來(lái)探討教師行為投入的行為轉(zhuǎn)換樣態(tài)及其對(duì)集體研修效能的影響，而行為序列分析法已經(jīng)成為分析網(wǎng)絡(luò)空間下學(xué)習(xí)者行為數(shù)據(jù)和真實(shí)教學(xué)場(chǎng)景中師生互動(dòng)行為數(shù)據(jù)的重要方法^[5][6]。基于此，本研究嘗試采集教師網(wǎng)絡(luò)集體研修的行為投入數(shù)據(jù)，之后進(jìn)行處理、編碼和序列轉(zhuǎn)換，從而挖掘不同教師群體的異質(zhì)性行為投入模式和特征，并識(shí)別其對(duì)集體效能的差異化影響，最終針對(duì)存在的研修問(wèn)題提出干預(yù)建議，以期為提升數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下的教師網(wǎng)絡(luò)集體研修成效提供參考。

一 研究綜述

1"行為投入相關(guān)研究

行為投入是學(xué)習(xí)投入的重要構(gòu)成要素之一。1992年，Newmann^[7]首次提出“學(xué)習(xí)投入”（Learning Engagement）的概念，并將其定義為學(xué)習(xí)者在掌握新知時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)可與努力程度。隨后，F(xiàn)redricks等^[8]設(shè)計(jì)了包含行為、認(rèn)知、情感、社會(huì)的學(xué)習(xí)投入四維框架。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過(guò)程中所記錄的數(shù)據(jù)多為學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)，因此基于行為數(shù)據(jù)的行為投入相關(guān)研究成為在線學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)估的主要方法^[9]。例如，美國(guó)全國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查（National Survey of Student Engagement，NSSE）將行為投入劃分為主動(dòng)發(fā)起合作、學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)性水平、教育經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)交互四個(gè)維度^[10]；李爽等^[11]設(shè)計(jì)了在線學(xué)習(xí)行為投入分析框架，含有參與、交互、堅(jiān)持、專注、學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)、自我監(jiān)控六個(gè)維度；張思等^[12]結(jié)合網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的時(shí)空特性，以參與、規(guī)律、專注、交互作為教師在線學(xué)習(xí)投入模型的四個(gè)維度；張治等^[13]構(gòu)建了包含參與、堅(jiān)持、專注、學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)、自我調(diào)控等維度的學(xué)習(xí)行為投入分析框架。對(duì)比上述研究可以發(fā)現(xiàn)，盡管不同研究者對(duì)行為投入的界定不盡相同，但大多基于其時(shí)間性和多維性特征來(lái)對(duì)行為投入進(jìn)行維度細(xì)分。

參考上述研究成果，本研究認(rèn)為教師網(wǎng)絡(luò)集體研修行為投入是指教師參與網(wǎng)絡(luò)集體研修事務(wù)的差異化行為狀態(tài)，可主要從參與、認(rèn)知、實(shí)踐、創(chuàng)新挑戰(zhàn)等維度來(lái)進(jìn)行分析。

2"行為投入影響集體效能的相關(guān)研究

作為集體效能的外顯性要素，行為投入和其他要素共同作用于集體效能。例如，Powell等^[14]提出了網(wǎng)絡(luò)條件下的虛擬團(tuán)隊(duì)I-SP/TP-O效能模型，認(rèn)為團(tuán)隊(duì)運(yùn)轉(zhuǎn)效能主要受投入（Input）、社會(huì)情感過(guò)程（Socioemotional Processes，SP）、任務(wù)過(guò)程（Task Processes，TP）、產(chǎn)出（Outputs）四個(gè)要素的影響。研究者常參考I-SP/TP-O效能模型，通過(guò)分析投入與另外三個(gè)要素之間的相互作用來(lái)促進(jìn)集體效能的提升。此外，研究者還圍繞行為投入如何影響學(xué)習(xí)成效的問(wèn)題展開了探究，如胡小勇等^[15]應(yīng)用3P理論“學(xué)習(xí)預(yù)備（Presage）-學(xué)習(xí)過(guò)程（Process）-學(xué)習(xí)結(jié)果（Product）”，驗(yàn)證了在線行為投入與學(xué)習(xí)成效之間存在正向關(guān)系；Per?i?等^[16]利用序列分析法，研究了高成就、低成就學(xué)生的不同學(xué)習(xí)行為投入特征；曹宇星等^[17]提出了網(wǎng)絡(luò)空間中的教師集體效能優(yōu)化模型，并通過(guò)問(wèn)卷數(shù)據(jù)分析驗(yàn)證了研修行為投入正向影響教師集體效能。總的來(lái)說(shuō)，當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中的行為投入研究主要是通過(guò)在線行為數(shù)據(jù)分析而得到行為轉(zhuǎn)換模式，且已有大量研究驗(yàn)證了行為投入對(duì)學(xué)習(xí)成效的影響；而在網(wǎng)絡(luò)集體研修環(huán)境中，研究者主要采用問(wèn)卷調(diào)查、訪談等偏主觀的方法來(lái)探究教師研修行為投入和集體效能之間的關(guān)系，尚未基于兼具客觀屬性和動(dòng)態(tài)屬性的行為數(shù)據(jù)來(lái)挖掘網(wǎng)絡(luò)集體研修中不同教師在行為投入上的差異，以及差異化行為投入模式對(duì)集體效能的不同影響。

二 研究流程設(shè)計(jì)

行為序列分析法（Behavioral Sequence Analysis）是指按時(shí)間順序記錄并分析行為數(shù)據(jù)，以揭示數(shù)據(jù)處理后的序列規(guī)律或模式，包括聚類分析、相關(guān)分析、滯后序列分析等方法^[18]。隨著網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的普及和學(xué)習(xí)分析技術(shù)的有效應(yīng)用，研究者紛紛采用行為序列分析法來(lái)分析平臺(tái)中記錄的多樣化數(shù)據(jù)，并將該方法用于學(xué)習(xí)個(gè)體類型劃分、行為模式轉(zhuǎn)換分析等^[19][20]。為了對(duì)更為聚焦的研修行為投入序列轉(zhuǎn)換進(jìn)行分析，并獲得不同教師群體的多樣化行為投入序列轉(zhuǎn)換模式，本研究采用行為序列分析法，將網(wǎng)絡(luò)集體研修活動(dòng)中的教師行為投入作為分析對(duì)象，設(shè)計(jì)了“明確總體方案→行為投入編碼→基于序列分析的模型構(gòu)建→基于二次序列分析的模式討論→提出干預(yù)建議”的研究流程（如圖1所示），以實(shí)現(xiàn)對(duì)教師網(wǎng)絡(luò)集體研修行為投入的效能識(shí)別。

1 明確總體方案

本研究聚焦于通過(guò)梳理網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師研修行為投入和集體效能之間的關(guān)系，明晰網(wǎng)絡(luò)集體研修活動(dòng)中的教師研修行為投入模式及其特征，從而識(shí)別教師網(wǎng)絡(luò)集體研修行為投入的效能。考慮到不同類型教師的研修行為投入序列轉(zhuǎn)換模式可能存在差異，而差異化研修行為投入序列轉(zhuǎn)換模式可能導(dǎo)致不同高低水平的集體效能，因此本研究設(shè)計(jì)了整合聚類分析、相關(guān)分析、二次序列分析的總體方案，來(lái)指導(dǎo)構(gòu)建教師網(wǎng)絡(luò)集體研修行為投入的效能層次模型，并剖析不同類型教師的網(wǎng)絡(luò)集體研修行為投入序列轉(zhuǎn)換模式，以求解構(gòu)不同研修行為投入轉(zhuǎn)化規(guī)律對(duì)集體效能的差異化影響。

2 行為投入編碼

在參考研究綜述的基礎(chǔ)上，結(jié)合教師網(wǎng)絡(luò)集體研修的數(shù)字化教研屬性，本研究將風(fēng)險(xiǎn)、參與、認(rèn)知、實(shí)踐和創(chuàng)新挑戰(zhàn)作為教師網(wǎng)絡(luò)集體研修行為投入的分析維度，并借鑒高校研究者、專家型教師、教研員的意見(jiàn)，確定了各維度的行為指標(biāo)：①風(fēng)險(xiǎn)，考慮到教師社會(huì)角色的多重性，網(wǎng)絡(luò)集體研修中容易出現(xiàn)教師因個(gè)人需求、意外事件等無(wú)法或中斷參與的情況，故在綜述得到的教師網(wǎng)絡(luò)集體研修行為投入四個(gè)維度的基礎(chǔ)上增設(shè)風(fēng)險(xiǎn)維度，主要采集如缺勤、請(qǐng)假、無(wú)效互動(dòng)等方面的行為投入數(shù)據(jù)。②參與，指教師初步參與到網(wǎng)絡(luò)集體研修活動(dòng)中的行為，主要采集如簽到、瀏覽等結(jié)構(gòu)化的研修行為投入數(shù)據(jù)。③認(rèn)知，指教師接受并認(rèn)同網(wǎng)絡(luò)集體研修內(nèi)容和任務(wù)的行為，主要采集如制定計(jì)劃、討論交流、資源上傳等淺層次的集體協(xié)作行為投入數(shù)據(jù)。④實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)教師“做中修”，主要采集教師在研修活動(dòng)中通過(guò)協(xié)商與合作解決問(wèn)題的實(shí)踐性行為投入數(shù)據(jù)。⑤創(chuàng)新挑戰(zhàn)，指教師在面臨有難度、有挑戰(zhàn)的集體研修任務(wù)時(shí)的行為投入，主要采集實(shí)踐創(chuàng)新性改進(jìn)建議或方案的行為投入數(shù)據(jù)。在此基礎(chǔ)上，本研究設(shè)計(jì)了教師網(wǎng)絡(luò)集體研修行為投入編碼表，如表1所示。

3 基于序列分析的模型構(gòu)建

（1）序列分析

為了識(shí)別網(wǎng)絡(luò)集體研修中不同教師的行為序列特征及其與集體效能的關(guān)聯(lián)，需先后進(jìn)行行為投入序列支持的聚類分析、行為投入序列與教師集體效能的相關(guān)分析。

①行為投入序列支持的聚類分析：已知一種行為向另一種行為的轉(zhuǎn)換，被定義為一個(gè)行為序列^[21]。本研究采用SPSS 26.0，對(duì)處理后的代表性行為序列進(jìn)行K均值聚類分析，得到具有多個(gè)不同行為投入序列轉(zhuǎn)換特征的教師群體聚類。

②行為投入序列與教師集體效能的相關(guān)分析：本研究采用SPSS 26.0，將教師在網(wǎng)絡(luò)集體研修期間產(chǎn)生的行為投入序列總頻次、各類行為投入序列頻次分別與集體效能分?jǐn)?shù)進(jìn)行Pearson相關(guān)分析。

（2）模型構(gòu)建

根據(jù)聚類分析和相關(guān)分析結(jié)果，本研究按照教師網(wǎng)絡(luò)集體研修行為投入編碼表對(duì)與集體效能顯著相關(guān)的序列進(jìn)行分類，構(gòu)建教師網(wǎng)絡(luò)集體研修行為投入的效能層次模型，以表征網(wǎng)絡(luò)集體研修環(huán)境下具有不同研修行為投入序列轉(zhuǎn)換特征的教師類型及其與集體效能的對(duì)應(yīng)關(guān)系。

4 基于二次序列分析的模式討論

本研究進(jìn)一步采用滯后序列分析法（Lag Sequential Analysis，LSA），來(lái)檢驗(yàn)不同類型教師在行為序列轉(zhuǎn)換上的差異化模式及其特征：首先，應(yīng)用GSEQ 5.1軟件對(duì)不同網(wǎng)絡(luò)集體研修行為投入類型教師進(jìn)行二次序列轉(zhuǎn)換分析，形成不同類型教師的顯著行為投入序列轉(zhuǎn)換頻次表和調(diào)整后的殘差表（當(dāng)調(diào)整后的殘差參數(shù)大于1.96時(shí)^[22]，表明該序列發(fā)生具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義）。之后，分別繪制不同類型教師的差異化研修行為投入序列轉(zhuǎn)換模式，并進(jìn)行模式特征分析與討論。

5"提出干預(yù)建議

結(jié)合不同類型教師的差異化研修行為投入序列轉(zhuǎn)換模式分析結(jié)果，針對(duì)較低水平集體效能的教師及其研修行為投入序列轉(zhuǎn)換模式存在的問(wèn)題提出干預(yù)建議，以提高網(wǎng)絡(luò)集體研修成效。

三 個(gè)案分析

1"研究對(duì)象

本研究以華南地區(qū)H大學(xué)暑期組織的“在線教研共同體”公益研修活動(dòng)為依托，以參與該活動(dòng)的36名中小學(xué)教師為研究對(duì)象。其中，男教師11人，女教師25人；擁有碩士學(xué)歷的教師12人，擁有本科學(xué)歷的教師24人；所教學(xué)科涵蓋語(yǔ)文、英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、物理、美術(shù)、信息技術(shù)。該研修活動(dòng)為期2天，參與活動(dòng)的中小學(xué)教師來(lái)自廣東、北京、江蘇、浙江、湖南等地。

2 數(shù)據(jù)采集、處理和分析

本研究對(duì)兩天公益研修活動(dòng)所產(chǎn)生的教師研修行為投入數(shù)據(jù)進(jìn)行采集、處理和分析：①數(shù)據(jù)來(lái)源于騰訊會(huì)議視頻中教師在線研討的研修行為投入數(shù)據(jù)、UMU互動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)端記錄的參與問(wèn)答與作業(yè)提交等研修行為投入數(shù)據(jù)、“語(yǔ)雀”平臺(tái)端留痕的瀏覽與共享資源等研修行為投入數(shù)據(jù)，以及研修結(jié)束后教師填寫的集體效能評(píng)估測(cè)試分?jǐn)?shù)。②數(shù)據(jù)處理包括對(duì)多平臺(tái)數(shù)據(jù)進(jìn)行抽取、轉(zhuǎn)換和編碼，按時(shí)間順序整合到Excel中；將研修后教師的集體效能評(píng)估測(cè)試分?jǐn)?shù)導(dǎo)入Excel進(jìn)行整理；將研修行為投入數(shù)據(jù)按照產(chǎn)生時(shí)序與分?jǐn)?shù)進(jìn)行排列組合，形成教師網(wǎng)絡(luò)集體研修行為投入序列集。③將行為投入序列集依次導(dǎo)入SPSS"26.0、GSEQ"5.1軟件，進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

3 研究分析

（1）基于序列分析，構(gòu)建效能層次模型

①行為投入序列支持的聚類分析。本研究對(duì)教師行為投入序列進(jìn)行K均值聚類分析，經(jīng)過(guò)迭代處理，以“簽到、瀏覽信息資源（Pa1）→收聽/觀摩視頻、資料下載（Pa2）”“收聽/觀摩視頻、資料下載（Pa2）→參與制定研修計(jì)劃（Co1）”“簽到、瀏覽信息資源（Pa1）→旁觀、傾聽（Co2）”“與其他成員進(jìn)行交流討論（Co3）→提出有效/多角度的建議（Pr2）”“資源上傳/分享（Co4）→優(yōu)化問(wèn)題解決方案（Pr3）”“提出問(wèn)題解決方案（Pr1）→提出有效/多角度的建議（Pr2）”“優(yōu)化問(wèn)題解決方案（Pr3）→實(shí)踐創(chuàng)新性改進(jìn)建議或方案（IC2）”“旁觀、傾聽（Co2）→缺勤、請(qǐng)假、無(wú)效互動(dòng)（Ri）”為聚類依據(jù)，對(duì)36名中小學(xué)教師的網(wǎng)絡(luò)集體研修行為投入進(jìn)行聚類分析，得到5個(gè)聚類組，如表2所示。

具體來(lái)說(shuō)，聚類組1教師的平均效能分?jǐn)?shù)最高、行為投入序列轉(zhuǎn)換次數(shù)最多，且多為認(rèn)知、實(shí)踐、創(chuàng)新挑戰(zhàn)等維度的行為投入序列，而風(fēng)險(xiǎn)維度的行為投入序列轉(zhuǎn)換次數(shù)為0，故將其定義為“綜合投入型教師”。此類教師在網(wǎng)絡(luò)集體研修中表現(xiàn)出多種深度投入行為，包括與他人溝通、合作等交互，并能夠?qū)ρ行迌?nèi)容進(jìn)行內(nèi)化、遷移和創(chuàng)新。聚類組2教師的平均效能分?jǐn)?shù)和行為投入序列種類均低于聚類組1，其中參與有效互動(dòng)、提出建議等行為明顯減少，但資源上傳或分享、優(yōu)化問(wèn)題解決方案等行為并未受到影響，可以推測(cè)此組教師以獨(dú)立思考和自主取得研修成果為主，故將其定義為“自主投入型教師”。聚類組3教師在實(shí)踐、創(chuàng)新挑戰(zhàn)維度上的行為投入序列急劇減少，與前面兩個(gè)聚類組的教師相比，此組教師的討論數(shù)量與成果質(zhì)量均有所下降，可見(jiàn)此組教師的研修行為投入趨于被動(dòng)和淺表化，集體效能也有所降低，故將其定義為“順應(yīng)投入型教師”。聚類組4教師的平均效能分?jǐn)?shù)降至及格線以下，出現(xiàn)了請(qǐng)假等風(fēng)險(xiǎn)維度的行為，且參與、認(rèn)知維度的行為序列數(shù)量高于實(shí)踐、創(chuàng)新挑戰(zhàn)維度，可見(jiàn)此組教師的研修動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，集體研修時(shí)多處于“劃水”“搭便車”的狀態(tài)^[23]，故將其定義為“游離投入型教師”。聚類組5教師除了風(fēng)險(xiǎn)維度，其他維度的行為投入序列在種類和次數(shù)上均為最少，且平均效能分?jǐn)?shù)為0，可見(jiàn)此組教師因個(gè)人原因既沒(méi)有完整參與網(wǎng)絡(luò)集體研修，也未能完成集體效能測(cè)試，故將其定義為“風(fēng)險(xiǎn)投入型教師”。

②行為投入序列與教師集體效能的相關(guān)分析。本研究將36名中小學(xué)教師在網(wǎng)絡(luò)集體研修期間產(chǎn)生的行為投入序列總頻次和集體效能分?jǐn)?shù)進(jìn)行Pearson相關(guān)分析，結(jié)果表明兩者顯著正相關(guān)（r=0.926，p＜0.01），說(shuō)明教師在網(wǎng)絡(luò)集體研修期間的行為投入序列總頻次越高，集體效能越優(yōu)。之后，本研究將教師在網(wǎng)絡(luò)集體研修期間產(chǎn)生的65類行為投入序列頻次與集體效能分?jǐn)?shù)進(jìn)行Pearson相關(guān)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)與集體效能顯著相關(guān)的行為投入序列有22類，具體如表3所示。

③構(gòu)建教師網(wǎng)絡(luò)集體研修行為投入的效能層次模型。本研究結(jié)合聚類分析和相關(guān)分析結(jié)果，將與集體效能顯著相關(guān)的行為投入序列按照風(fēng)險(xiǎn)、參與、認(rèn)知、實(shí)踐、創(chuàng)新挑戰(zhàn)五個(gè)維度進(jìn)行分類，構(gòu)建了教師網(wǎng)絡(luò)集體研修行為投入的效能層次模型，如圖2所示。教師是參與網(wǎng)絡(luò)集體研修的主體，其產(chǎn)生的行為投入序列可歸入不同的行為投入維度；根據(jù)教師不同行為投入偏好的聚類分析結(jié)果，可將教師劃分為風(fēng)險(xiǎn)投入型、游離投入型、順應(yīng)投入型、自主投入型、綜合投入型五種類型，這五類教師的集體效能逐漸增強(qiáng)。

（2）基于二次序列分析，得到不同類型教師的差異化行為投入序列轉(zhuǎn)化模式

本研究利用滯后序列分析軟件GSEQ 5.1，分別檢驗(yàn)五類教師集體研修行為投入達(dá)到顯著性水平的行為序列，得到不同類型教師的顯著行為投入序列轉(zhuǎn)換頻次表和調(diào)整后的殘差表，進(jìn)而繪制不同類型教師的差異化行為投入序列轉(zhuǎn)換模式，如圖3所示。其中，箭頭指向表示行為投入序列轉(zhuǎn)換的路徑方向；線條上的數(shù)字表示轉(zhuǎn)換的顯著程度，數(shù)字越大，表明行為投入序列轉(zhuǎn)換的顯著性越強(qiáng)。分析五類教師的行為投入序列轉(zhuǎn)換模式，可以發(fā)現(xiàn)：

①風(fēng)險(xiǎn)投入型教師的顯著行為投入序列轉(zhuǎn)換路徑有2條，分別為“簽到、瀏覽信息資源（Pa1）→收聽/觀摩視頻、資料下載（Pa2）”和“簽到、瀏覽信息資源（Pa1）→旁觀、傾聽（Co2）→缺勤、請(qǐng)假、無(wú)效互動(dòng)（Ri）”，說(shuō)明此類教師的行為投入序列轉(zhuǎn)換僅僅停留在淺層次的參與和認(rèn)知維度，之后容易因個(gè)人需求或意外事件而中斷或停止網(wǎng)絡(luò)集體研修活動(dòng)，導(dǎo)致無(wú)法建立深度同儕交互關(guān)系、產(chǎn)出高質(zhì)量研修成果。

②游離投入型教師有3條顯著行為投入序列轉(zhuǎn)換路徑，其中有2條分別為“簽到、瀏覽信息資源（Pa1）→收聽/觀摩視頻、資料下載（Pa2）→參與制定研修計(jì)劃（Co1）”和“簽到、瀏覽信息資源（Pa1）→旁觀、傾聽（Co2）→旁觀、傾聽（Co2）”，說(shuō)明此類教師的行為投入序列轉(zhuǎn)換多停留在參與和認(rèn)知維度，處于被動(dòng)研修狀態(tài)。另外，還有一條獨(dú)立的顯著行為投入序列轉(zhuǎn)換路徑“與其他成員進(jìn)行交流討論（Co3）→提出有效/多角度的建議（Pr2）”，說(shuō)明此類教師需得到其他成員引導(dǎo)或支持后方能開始參與研修問(wèn)題解決。

③順應(yīng)投入型教師有4條顯著行為投入序列轉(zhuǎn)換路徑，其中最長(zhǎng)的一條轉(zhuǎn)換路徑為“簽到、瀏覽信息資源（Pa1）→收聽/觀摩視頻、資料下載（Pa2）→參與制定研修計(jì)劃（Co1）→優(yōu)化問(wèn)題解決方案（Pr3）”，另外3條均為雙研修行為投入序列之間的轉(zhuǎn)換。可見(jiàn)，此類教師雖有開展研修實(shí)踐的行為，但并不持續(xù)深入，合作交流僅停留在實(shí)踐維度的研修問(wèn)題解決上，而缺乏與其他成員的深層次交互和針對(duì)研修問(wèn)題的深入創(chuàng)新實(shí)踐。

④自主投入型教師有4條顯著行為投入序列轉(zhuǎn)換路徑，其中最長(zhǎng)的一條轉(zhuǎn)換路徑“簽到、瀏覽信息資源（Pa1）→收聽/觀摩視頻、資料下載（Pa2）→與其他成員進(jìn)行交流討論（Co3）→資源上傳/分享（Co4）→優(yōu)化問(wèn)題解決方案（Pr3）”及其分支的另外2條轉(zhuǎn)換路徑的研修行為投入終止于實(shí)踐維度，而“主動(dòng)承擔(dān)研修任務(wù)（Pr4）→實(shí)踐創(chuàng)新性改進(jìn)建議或方案（IC2）”序列轉(zhuǎn)換路徑孤立于其他路徑之外。可見(jiàn)，此類教師具有研修主動(dòng)性和創(chuàng)新挑戰(zhàn)意識(shí)，但更傾向于在研修過(guò)程中獨(dú)立思考，符合網(wǎng)絡(luò)集體研修從循序漸進(jìn)式參與到任務(wù)深化的發(fā)展規(guī)律^[24]，但此類教師的集體合作意識(shí)還有待增強(qiáng)。

⑤綜合投入型教師有11條顯著行為投入序列轉(zhuǎn)換路徑，且具有高度連續(xù)性，其中涵蓋教師網(wǎng)絡(luò)集體研修行為投入五維度的代表性序列轉(zhuǎn)換路徑是“簽到、瀏覽信息資源（Pa1）→收聽/觀摩視頻、資料下載（Pa2）→與其他成員進(jìn)行交流討論（Co3）→提出問(wèn)題解決方案（Pr1）→資源上傳/分享（Co4）→主動(dòng)承擔(dān)研修任務(wù)（Pr4）→更新反思日志、提出改進(jìn)措施（IC1）”。可見(jiàn)，此類教師在集體研修過(guò)程中不斷加大行為投入，能夠圍繞研修任務(wù)深入開展交流討論并高質(zhì)量解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)從參與到創(chuàng)新實(shí)踐之“由淺入深”式的行為投入序列轉(zhuǎn)換。同時(shí)，此類教師組成了教師數(shù)字化實(shí)踐共同體，通過(guò)樹立共識(shí)性集體目標(biāo)，協(xié)同挑戰(zhàn)多類型研修任務(wù)，生成了創(chuàng)新性研修成果，最終取得了高質(zhì)量集體效能。

4"干預(yù)建議

結(jié)合以上分析可知，風(fēng)險(xiǎn)投入型、游離投入型、順應(yīng)投入型、自主投入型教師的集體效能均低于綜合投入型教師。究其原因，主要在于非綜合投入型教師（即前四類教師）在網(wǎng)絡(luò)集體研修過(guò)程中多存在集體認(rèn)同感和協(xié)作意識(shí)不足、消極被動(dòng)參與、研修行為投入淺表化、易受自身或外部因素干擾等問(wèn)題。基于此，本研究面向非綜合投入型教師提出干預(yù)建議，以推動(dòng)深投入、強(qiáng)效能的網(wǎng)絡(luò)集體研修生態(tài)形成。

①積極調(diào)控教師的情緒狀態(tài)，增強(qiáng)教師參與網(wǎng)絡(luò)集體研修的積極意愿。在網(wǎng)絡(luò)研修環(huán)境中，教師個(gè)體情感狀態(tài)是影響集體效能的重要因素^[25]。一方面，研修組織者可以借助群體感知工具追蹤教師在網(wǎng)絡(luò)集體研修過(guò)程中的情感變化，關(guān)注可能存在的壓力、困惑和需求，為教師提供正向情緒支持；另一方面，基于教師風(fēng)格和情緒差異分析，進(jìn)行集體研修任務(wù)的合理分工，并提供個(gè)性化的研修資源和指導(dǎo)，讓教師在實(shí)現(xiàn)個(gè)體價(jià)值的同時(shí)強(qiáng)化集體認(rèn)同感和凝聚力。

②清晰界定授權(quán)范圍，有助于提高集體網(wǎng)絡(luò)研修中教師研修行為投入的能動(dòng)性。也就是說(shuō)，要清晰界定網(wǎng)絡(luò)集體研修中組織者和小組領(lǐng)導(dǎo)者的授權(quán)范圍^[26]，一方面通過(guò)管理、協(xié)調(diào)、指導(dǎo)或示范來(lái)提升成員的行為投入深度，確保高質(zhì)量完成集體研修任務(wù)；另一方面，應(yīng)為成員提供自我管理的空間，防止授權(quán)過(guò)度，導(dǎo)致成員在集體研修環(huán)境中過(guò)度依賴授權(quán)者而被動(dòng)參與研修。

③設(shè)計(jì)“由淺入深”的任務(wù)驅(qū)動(dòng)策略，對(duì)于激發(fā)教師網(wǎng)絡(luò)集體研修實(shí)踐創(chuàng)新、提升研修行為投入深度至關(guān)重要。具體來(lái)說(shuō)，可以先設(shè)計(jì)初階任務(wù)，幫助教師形成研修基礎(chǔ)認(rèn)知，掌握必要的研修工具和技能；之后設(shè)置包含互動(dòng)交流和案例研討的中階任務(wù)，通過(guò)頭腦風(fēng)暴和同儕反饋來(lái)幫助教師深化對(duì)集體研修內(nèi)容的理解；最后發(fā)起高階任務(wù)，鼓勵(lì)教師通過(guò)團(tuán)隊(duì)合作提出研修問(wèn)題解決方案，完成成果設(shè)計(jì)并展示、互評(píng)，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和成果優(yōu)化。

④提供良好的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境支持，盡量降低教師因外部因素干擾所導(dǎo)致的網(wǎng)絡(luò)集體研修離線風(fēng)險(xiǎn)。暢通且安心的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，可以顯著減少教師面臨的網(wǎng)絡(luò)不暢、工具使用困難等問(wèn)題^[27]，讓教師獲得較好的網(wǎng)絡(luò)使用體驗(yàn)。此外，還需配備智能且易用的網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)與工具，以在網(wǎng)絡(luò)集體研修實(shí)踐中不斷提升參與教師的數(shù)字素養(yǎng)。

四 結(jié)語(yǔ)

在教育數(shù)字化賦能教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展的過(guò)程中，提升教師網(wǎng)絡(luò)集體研修的行為投入和集體效能成為重要的實(shí)踐抓手。本研究聚焦于對(duì)教師網(wǎng)絡(luò)集體研修行為投入的效能識(shí)別，將風(fēng)險(xiǎn)、參與、認(rèn)知、實(shí)踐和創(chuàng)新挑戰(zhàn)作為教師網(wǎng)絡(luò)集體研修行為投入的分析維度，并通過(guò)聚類分析、相關(guān)分析和二次行為序列分析，構(gòu)建了教師網(wǎng)絡(luò)集體研修行為投入的效能層次模型，分析了不同類型教師的差異化行為投入序列轉(zhuǎn)換模式，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：綜合投入型教師的集體效能最高。

本研究對(duì)于指導(dǎo)教師優(yōu)化研修行為投入、提升網(wǎng)絡(luò)集體研修效能有一定的價(jià)值，并可為數(shù)字化轉(zhuǎn)型視野下的教師網(wǎng)絡(luò)集體研修實(shí)踐提供參考。而不足之處主要在于，本研究選取的教師樣本量較小，也尚未采用智能識(shí)別技術(shù)來(lái)減輕數(shù)據(jù)處理的工作量。對(duì)此，后續(xù)研究將繼續(xù)優(yōu)化非綜合投入型教師的干預(yù)機(jī)制，擴(kuò)大教師樣本量，并采用多技術(shù)融合的智能識(shí)別方法，以賦能教師網(wǎng)絡(luò)集體研修的行為投入分析和效能識(shí)別，進(jìn)而更科學(xué)地開展深投入、強(qiáng)效能和數(shù)智化的網(wǎng)絡(luò)集體研修實(shí)踐。

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Effectiveness Identification of Teachers’ Network Collective Training

Behavioral Engagement under the Perspective of Digital Transformation

CHEN Xiao-Ran^1，2""""CAO Yu-Xing^{3[Corresponding Author]}""""HU Xiao-Yong^2，4

（1. School of Information Technology in Education， South China Normal University， Guangzhou， Guangdong， China 510631;

2. Institute of Artificial Intelligence in Education， South China Normal University， Guangzhou， Guangdong， China 510631;

3. School of Education Science， Guangdong Polytechnic Normal University， Guangzhou， Guangdong， China 510665;

4. Center for Faculty Development， South China Normal University， Guangzhou， Guangdong， China 510631）

Abstract："Digital transformation has put forward new requirements for teachers’ cluster development， so teachers’ network collective training has been paid attention to. The effectiveness identification of training behavioral engagement is helpful to grasp the correlation characteristics of different teacher groups in behavioral engagement and effectiveness， enabling differentiated interventions to optimize training effectiveness. Therefore， with reference to relevant research process at home and abroad， a research process of defining the overall scheme→coding behavior input→constructing a model based on sequence analysis→discussing the mode based on secondary sequence analysis→proposing intervention suggestions， was designed. Subsequently， this paper took 36 primary and secondary school teachers who participated in the public welfare research and training activities of “online teaching and research community” as research object， and the behavioral engagement of teachers’ network collective training was initially coded according to the aforementioned research process. Cluster and correlation analyses were also conducted to construct the effectiveness hierarchy model of teacher network collective training behavioral engagement. A secondary sequence analysis was then performed to obtain five types’ of teachers’ differentiated training behavioral engagement sequence transformation modes， which were defined as risk engagement type， free engagement type， adaptive engagement type， autonomous engagement type， and comprehensive engagement type， among which the comprehensive"engagement type teachers had the highest collective effectiveness. Finally， intervention suggestions were proposed for teachers with non-comprehensive engagement， so as to promote the formation of the online collective research ecology with deep engagement and strong efficiency. The research of this paper had certain value for guiding teachers to optimize research behavioral engagement and improving the effectiveness of network collective training， and provided reference for teachers’ network collective training practice from the perspective of digital transformation.

Keywords： network collective training; behavioral engagement; behavioral sequence; collective effectiveness; digital transformation