基于兒童立場的“課程共建式”班本環境創設三部曲

【摘要】回歸兒童立場的班本環境創設日益受到關注，本文通過分析現在幼兒園班本環境創設中存在的問題，提出基于兒童立場的“課程共建式”班本環境創設的三個有效策略，促進教師在班級課程環境創設中聚焦主題課程目標和本班幼兒發展的關鍵經驗，站在兒童立場上，創設體現幼兒主體地位，反映幼兒自身學習經驗，能與幼兒發生對話、互動的班本課程環境，以促進幼兒園教師班本環境創設和課程領導力等專業能力的提升。

【關鍵詞】兒童立場" 課程共建" 班本環境

【中圖分類號】G61 " 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2024）11-0013-03

環境是重要的教育資源，作為一種隱性課程，對幼兒的學習與發展有重要的促進作用。隨著學前教育改革的不斷推進，回歸兒童立場的班本環境創設日益受到關注，班本環境創設已不再局限于活動室內單一特定的主題墻，幼兒能接觸到的班級內每一處環境都應反映幼兒園的課程、班級的文化、教師的理念和課程領導力，教師要在班級課程環境創設中聚焦主題課程目標和本班幼兒發展的關鍵經驗，站在兒童立場上，創設體現幼兒主體地位，反映幼兒自身學習經驗，能與幼兒發生對話、互動的班本課程環境。但是在當前幼兒園班級課程環境創設中，想要落實“以幼兒發展為本，引發幼兒在課程環境中主動學習”卻絕非易事。

一、班本課程環境創設的現狀分析

（一）忽視兒童立場

幼兒園班本環境創設預設的內容多以教師為主，軌跡是教師預設好的，內容是教師的思路和想法，是幼兒看不懂的環境。

（二）忽視過程體驗

只注重一個個獨立活動的展示，不能充分體現幼兒在活動中真實的認知行為路徑，缺乏對課程過程軌跡體驗的展現，是幼兒難以產生共鳴的環境。

（三）忽視操作互動

很多環境只是簡單的幼兒作品堆砌呈現，僅供幼兒觀賞、交流，缺少體現幼兒的操作互動，是幼兒難以產生對話、互動的環境。

（四）忽視動態呈現

架構不夠動態，教師只注重一個個獨立活動的展示，無法反映班級課程推進的痕跡，反映幼兒當下的經歷及個體故事，是幼兒不愛看的環境。

二、實踐基于兒童立場的“課程共建式”班本環境創設三部曲

（一）第一部曲：課程點做深，初顯班本化

課程開展中會出現很多點——疑問點、興趣點和探究點，這正是推動課程班本化進程的有效動力。教師要及時抓住這些“點”，尊重幼兒的興趣和經驗，根據情況調整預設主題計劃，促使課程得以深入開展。

1.尋找疑問點

如每屆大班都會開展的幼小銜接主題“上小學，我們在準備”，主題活動開展過程中教師通過傾聽發現孩子們即便是參觀小學，得到哥哥姐姐的答疑后，對于上小學的擔憂還是存在的，且這些擔憂不同時期呈現不同的動態波動。怎樣在課程推進過程中及時捕捉兒童的思緒變化，怎樣使主題環境實時呈現推進的動態過程，使環境真正成為課程有效的資源。通過研討，老師對主題墻環境的創設進行了一個大膽的調整，基于本班幼兒的真實問題進行一對一傾聽和對家長的問卷調查，歸納出“孩子的擔憂”和“家長的擔憂”，并找到其中的交集。取消了原來主題墻上的分塊模式，從孩子和家長們都關心的“擔憂”入手，區分容易解決和不容易解決的“擔憂”，并進一步尋找有價值的點。

2.捕捉興趣點

班級環境中有多面的立式墻，這些墻面的巧妙創設，能引發幼兒的關注，而這一“關注”蘊含著幼兒的興趣點。我們依托墻面，將幼兒的興趣點一一呈現，并進行探討和解決。

（1）調查墻——確立班本主題點

在課程開展過程中，常會根據幼兒的內在需要、內容選擇、設置依據提供親子調查表，幫助幼兒積累課程的經驗和興趣，加強家長的參與性，將幼兒的調查表及時呈現并梳理，能更好地發揮親子調查表的優勢，讓幼兒已有經驗得到拓展和延伸，豐富后續的課程推進內容。如“十二生肖”主題活動中，幼兒前后進行了三次不同的調查，第一次是自己班級里的生肖調查，發現班級里有兩種不同的生肖，孩子們在興奮的同時產生了疑問：有其他生肖嗎？一共有幾種生肖？在此基礎上幼兒又開始第二次家里人的生肖調查，發現還有其他新的生肖，奇怪的是為什么自己和爺爺都屬同一種生肖，年齡卻相差了很多。于是第三輪的調查“集齊十二生肖”開始了，這輪的調查里幼兒要采訪身邊更多的人，集齊十二生肖。班級的主題墻環境中教師及時呈現每一次的調查結果，并不斷基于上一次的已有經驗，梳理幼兒關于生肖的由來、排列順序、輪回規律等主題新經驗，將班本課程點做深。

（2）投票墻——豐富班本主題內容

在課程推進過程中，經常出現意見多而不統一的情況，幼兒決定采用投票的方式解決，教師則幫助幼兒梳理投票過程。如“幸福吃吃”主題活動中，孩子們對于吃什么、怎樣吃、吃后的散步路線選擇等，都有自己的不同想法和需要。教師創設“亮燈墻”和“投票柱”，每位幼兒對當天吃的感受是滿意的，就可以在“好吃請亮燈”的墻面上點亮自己的小燈泡，在餐后的不同散步路線的透明投票柱子里投入一個小彩球。球的多少就是票數的多少，直觀呈現幼兒的每日動態想法興趣點，并和幼兒一起討論為什么都是自己喜歡吃的飯菜卻還是有沒吃完倒掉的現象，從而引導幼兒關注用餐浪費現象背后的原因，以及思考怎樣合理安排用餐后的散步線路，滿足天氣、身體和不同小朋友的需求，將班本課程點做深。

（3）預約墻——預設班本主題行進

在課程開展過程中，每個幼兒已有的經驗不同，對探究項目的興趣點也不同。幼兒可以對不同項目組進行預約，以預約本的方式在環境中呈現，不但能幫助教師和幼兒互相了解各小組的研究共同體成員，還能持續地呈現每個項目組進展情況，節約班級環境墻面的空間、記錄的時間，預設主題的行進。如“我是臺江幸福娃”主題活動，幼兒根據地域特色預約自己的探究小組。“我的天臺游游日”主題活動中，幼兒根據游戲內容預約自己的籌備小組。“勞動真快樂”主題活動中，幼兒根據勞動項目預約自己的合作小組，預約墻班本環境的創設，將班本課程點做深。

（4）記錄墻——了解班本主題走向

運用立面將幼兒活動記錄進行展示和再現，可以讓教師更加直觀地了解幼兒的需求，同時也是師幼互動的重要方式，還是激勵幼兒學習的有效方法。如“我和我的好朋友”主題活動中，主題墻上以記錄表的方式展示著第一次、第二次和好朋友相約的具體情況，以及師幼共同梳理出的匯總表，匯總表上以笑臉和哭臉的標志一目了然地記錄著全班幼兒的相約進展，以小錄音播放器（音頻）加圖畫表征的方式記錄著幼兒遇到的問題和解決的辦法，直觀地匯總呈現全班的好朋友相約成功與否和遇到問題、解決辦法的情況進展，教師和幼兒能以此環境創設實時了解互動，不斷深入學習交往的好辦法。

（二）第二部曲：課程橋搭建，凸顯班本化

班本化課程內容來源于幼兒，并通過進一步探究回歸幼兒。環境貫穿整個班本主題的開展，應呈現動態情境，伴隨著幼兒的發現、探索而逐步豐富和完善，搭建起課程與幼兒之間的橋梁，通過對幼兒出現的共性問題的梳理，我們搭建了班本化課程實施的三個橋梁支架。

1.支架一：基于協商的預設性環境

在班本課程環境創設時應傾聽幼兒聲音，師幼共同協商。在這一過程中幼兒會有爭執，教師要引導幼兒明確目的，緊扣主題。如在小班“萌寵樂園”主題活動中，琪琪因為前期入園焦慮總喜歡帶一只布絨寵物兔來園，初步過了焦慮期后，她依然堅持帶布絨寵物兔，并且一天中都不愿意放下，影響了自己和班級的活動。對此情況，教師引導幼兒關注琪琪的需要，小伙伴支招，建議把班級多出來的書包柜，設置一個寵物兔休息站，一天中不方便帶兔子的時候，就把寵物兔寄養在里面。協商后琪琪同意了，師幼一同創設了班級的新環境“萌寵休息站”，并進一步討論出一日在園什么環節可以來看小寵物兔，什么時間要分開，在很長一段時間里，這里成為了班級幼兒的熱門打卡點，琪琪也與越來越多的小伙伴交上了好朋友，營造了班級幼兒間互相關愛、體諒、幫助的氛圍。

2.支架二：源于真實需求的生成性環境

班本課程的生成是在班級幼兒不斷的興趣推動和思維沖突中有序開展的，教師要敏銳地捕捉幼兒真實需求，從而生成支持性的班本課程環境。如自助生活角是孩子自主規劃的重要角落之一，從留長發的女生起床后皮筋、發夾常常找不到，到很多幼兒晨檢時發現指甲很長沒及時剪，再到離園時口罩常找不到、戴眼鏡的孩子摘下眼鏡時找不到放置眼鏡的安全地點等。需要引導幼兒思考怎樣自主解決這些源于生活真實需求的問題，于是生成了“自助生活角”，師幼一同收集布置，里面投放了指甲剪、消毒酒精、口罩、創可貼等小工具，收納箱前立著一面鏡子和小垃圾桶，墻上有剪指甲的方法圖示以及幼兒用積木搭的放置眼鏡的支架等，引發幼兒生活中持續的關注和探索。

3.支架三：基于問題解決的學習型環境

教師要根據幼兒的發展水平以及在活動中遇到的困難和問題，在創設環境中構建支架，引導他們討論并給予支持和進行過程記錄，如“獨一無二的我”主題活動中，進展到“我的本領”階段，很多幼兒在看到同伴展示的不同本領后，萌發了想向同伴學本領的想法，但是“該怎么和小朋友請教？用什么時間進行學習以及怎樣學習？”和幼兒討論后將班級夸夸墻和區域游戲里的“棒棒直播間”進行聯動，孩子們在直播間展示自己的本領后，同伴可以用自己的號數貼，貼到他的頭像旁關注他，向他表達預約的愿望。關注后“師徒”預約好學習本領的時間。這里的班級環境被幼兒戲稱為“拜師墻”，解決了幼兒在主題推進中的問題，支持幼兒不斷持續互動學習。

（三）第三部曲：課程線拉長，妙顯班本化

通過對主題環境的創設，幼兒對各種話題的討論是絡繹不絕。不斷變化深入的，它需要展現幼兒學習與探索的過程，應呈現出連續性和遞進性的特點。同時，它作為教師實施課程班本化的主戰場，是教師教育方法具體實施的展現，是教師課程領導力不斷提升的縮影，更是課程班本化體系形成的全記錄。

1.留出適當時間，體現課程延伸性

基于兒童立場的課程應具有很大的生成空間和無限可能，環境創設中既要尊重幼兒的興趣和需要，為幼兒留出想象的空間，又要給課程留白，讓幼兒的探索不斷深入，不斷進行深度學習。如“獨一無二的我”主題活動，大班的幼兒已經進展到“我的本領”階段，環境中創設了“獨一無二的我”思維導圖。導圖以發散圖為基礎，給幼兒留出不斷深入探究發現的時間和導圖上一定的空白。隨著幼兒從自我的外在特征到內在特質的逐步深入發現，通過在一段時間內逐步豐富思維導圖的方式，孩子們可以把外顯的和內在的不可見的特點直觀地呈現出來，有利于孩子形成完整的、積極的、正向的自我認知。同時，教師可將一日生活中細化的時間整合成塊狀時間，適當延長過渡環節，為幼兒爭取更多的和主題墻互動的彈性時間，更好地體現課程延伸性。

2.留出適當空間，體現課程拓展性

隨著班本主題逐步推進，幼兒會產生表達自己的新發現的強烈愿望，留出適當空間的主題環境能為幼兒提供呈現自己新發現的機會，讓幼兒在與環境的積極互動中不斷獲得新經驗，使幼兒真正成為環境的創造者。班本課程的內容則隨著活動的不斷深入而變得越來越豐富，更好地體現課程的拓展性。如“上小學，我們在準備”從孩子和家長們都關心的“擔憂”入手，容易解決的“擔憂”用分組討論交流分享、調查訪問的方式解決，不容易解決的“擔憂”（上學不遲到、保管物品差、閱讀速度慢等），則采用分類展示、陳列留白的方式進行拓展式的體現。其中通關手冊作為主題環境中不容易解決擔憂的生發，分布在班級的各個角落，如上學不遲到的“時間關”拓展到班級門口的簽到臺、閱讀速度慢的“閱讀關”手冊拓展到語言區、保管物品差的“管理關”拓展到幼小銜接區等。通關手冊成為“留白”和“拓展”的體現，成為為每一位幼兒在班本課程環境中充分互動和移動的媒介，有助于每一位幼兒回顧自己的成長歷程并梳理思路，也給教師和家長機會及時提供支持和表現型評價反饋，更好地體現了課程的拓展性。

三、結語

在基于兒童立場的“課程共建式”意識的指引下進行班本環境創設，我們看到幼兒、教師、家長都積極參與其中，幼兒的探索欲望和學習欲望變得越發強烈。只有堅持“基于兒童立場”，敏銳地傾聽、觀察、發現幼兒的興趣、需求、困難，支持幼兒的自主探究，創設幼兒看得懂、觸得到、有得學的班本環境，才能讓環境動起來，幼兒活起來，課程“流淌”起來。我們確信班本環境創設對班本課程的推進有積極的推動作用，能激發幼兒興趣點，促進班本化課程的生發、推進、豐富和拓展。

參考文獻：

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