升學與就業并舉視角下中職學校綜合課程觀的構建

摘 要 當前，我國中等職業教育的課程教學呈現出學科課程觀與職業課程觀分野現象。理論層面，兩者在本體論、認識論、價值論、實踐論四個維度存在差異；實踐層面，兩者在課程目標、課程內容、課程實施、課程評價四個維度存在差異。新時代中等職業教育的定位由就業導向轉變為就業和升學并舉，有鑒于此，中等職業教育的課程觀應超越“學科課程觀”和“職業課程觀”的分野，以馬克思關于人的全面發展理論作為科學依據與邏輯起點，綜合兩者課程觀，規避單一課程觀帶來的局限，重塑中等職業教育課程思維，使中等職業教育課程內容互嵌，推進中等職業教育課程一體化實施。

關鍵詞 中等職業教育；課程觀；學科課程觀；職業課程觀；綜合課程觀

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）17-0020-07

中等職業教育課程觀是當下學界和社會關注的重要話題，其之所以引起廣泛的社會關注，是因為： 第一，中等職業教育是職業教育人才培養的基礎教育，課程是人才培養的核心要素[1]，中等職業教育課程觀是確保職業教育人才培養質量的關鍵要素；第二，中等職業教育課程觀事關中等職業教育課程改革的方向；第三，在實踐化的過程中，職業教育課程觀經受著現代化進程的篩選與考驗，被偏見誤解甚至面臨濫用[2]，中等職業教育作為現代職業教育體系的基礎階段，對提升職業教育的吸引力具有重要作用，中等職業教育課程觀的不恰當使用會加劇中等職業教育的認同危機。在意識到中等職業教育課程觀重要意義的同時，國內相關學者對中等職業教育課程觀進行了深入探討，有學者關注了課程觀的構建問題，例如譚移民和錢景舫指出應構建基于能力本位的綜合職業能力課程觀[3]，王社光認為應構建基于工作過程的課程觀[4]，徐國慶提出應構建實踐導向的課程觀[5]。還有學者關注課程觀對課程實踐的影響，如肖鳳翔和李海燕指出課程觀對于指導教師教學的重要價值[6]，馬山雪認為課程觀對課程目標、課程內容、課程實施等方面存在借鑒價值[7]。此外，也有學者對課程觀進行了批判研究，如劉煒杰指出學科課程觀在影響知識遷移上的不足[8]。學科課程觀被“顛覆”之后，職業課程觀在促進中職學生就業方面成效顯著，然而，新時代中等職業教育的定位已經由過去的就業功能變成應用型人才培養體系的基礎教育[9]，在這種背景下，中等職業教育的課程觀也需要不斷革新以實現中等職業教育兼具就業和升學的功能定位。基于此，有必要在厘清學科課程觀和職業課程觀邊界的基礎上構建與當前中等職業教育新定位相適應的課程觀，這既能豐富課程觀的理論研究，又能有效推進中等職業教育課程實踐。有鑒于此，本研究對兩種課程觀進行理論辨析以及實踐比較，進而明確新時代我國中等職業教育應該構建何種類型的課程觀。

一、學科課程觀與職業課程觀的理論辨析

目前，我國中等職業教育課程的復雜性根源于學科課程觀與職業課程觀的相互制約。從培養目標來看，一方面是社會分工要求中等職業教育建立職業課程觀，另一方面中等職業教育主要是中等職業學校教育，中等職業學校教育隸屬于學校教育[10]，學校教育強調學生終身學習，要求建立學科課程觀。馬克思主義哲學認為，本體論、認識論、價值論和實踐論分別指明了事物的本質、認識方式、價值以及實踐活動，因此，可為辨析學科課程觀與職業課程觀提供一種視角。

（一）本體論：“理論”VS“實踐”

本體論是哲學的基本問題，它主要探討事物的本質和存在方式。學科課程觀和職業課程觀在本體論維度存在顯著差異，這主要體現在：前者以理論為本體，后者以實踐為本體；前者強調理論知識的系統性、邏輯性和相關性，后者強調實踐知識的過程性、實踐性和應用性；前者以理論知識為載體，后者以實踐知識為載體；前者以知識相關性為邏輯，后者以工作過程為邏輯；前者的本質屬性是抽象的、普遍的和靜態的，后者的本質屬性是具體的、特殊的和動態的。

學科課程觀主要受永恒主義、要素主義的影響，著眼于對理論知識的組織與傳授，學科課程觀主張加強理論知識的學習，認為理論知識便于學生遷移能力和適應能力的培養。學科課程觀關注理論知識的內在價值，主張對理論知識進行系統性和邏輯性學習[11]，主張以知識相關性為邏輯開展職業課程。學科課程觀堅持理論知識本位，認為所有的理論知識都有其內在的邏輯與結構，通過這些邏輯與結構可以將理論知識相關化。除此之外，它還受到終身教育思潮的影響，認為面臨不斷變化的職業世界，學生應該通過學習理論知識獲取終身學習能力，以適應多變的就業環境[12]。

職業課程觀主要受實用主義哲學尤其是杜威思想的影響，實用主義哲學是對唯實主義和自然主義教育思想的繼承[13]，它強調環境對人身心發展的影響，倡導行動與實踐，主張在實際情境中獲取知識和經驗，主張關注人與實踐生活的交互作用，著重培養學生適應社會的能力[14]。職業課程觀認為職業課程是以“職業崗位需求”為起點，以“崗位能力”為核心，側重實踐操作的課程。職業課程觀主張以工作過程為邏輯構建課程，重點掌握工作過程性知識，注重知識的實踐性、關注整個工作過程，強調課程體系的職業性與應用性。相較學科課程觀，職業課程觀在實用主義哲學的基礎上，吸收了行動主義思想以及科學化課程開發理論的積極因素，而其中基于職業能力的課程觀最為典型。職業課程觀強調培養個體適應職業與社會的能力，在不同分工角色的切換中，使學習者積極承擔責任，具備實際做事以及解決問題的能力。職業課程觀主張以崗位為邏輯設計課程，主張從工作體系獲取課程的形式和內容，其核心觀點是知識來自職業崗位，以分析職業崗位的工作任務為基礎來設計課程。

（二）認識論：“求知”VS“求職”

認識論是哲學的重要分支，它主要探討人類認識世界的方式、過程以及規律。學科課程觀和職業課程觀在認識論維度存在顯著差異，具體表現為：前者以理論知識為認識對象，后者以實踐知識為認識對象；前者以理論知識為認識工具，后者以實踐知識為認識工具；前者以理論知識為認識目的，后者以實踐知識為認識目的；前者的認識方式是自上而下的、線性的、遞進的，后者的認識方式是自下而上的、循環的、反饋的。

學科課程觀堅持理論知識本質觀，認為適應職業崗位的實現路徑是學習系統化的理論知識，然后將其實踐化的過程。學科課程觀強調“求知”，主張按理論知識相關性的邏輯進行組織，主張學習結構、原理等陳述性知識[15]，旨在通過追求理論知識的抽象化，幫助學生內化知識，建構知識網絡，培養學生的通用能力以及基本素質。學科課程觀認為職業課程的學習過程，本質上是學生逐漸獲得理論知識，從直接經驗地與世界互動向間接經驗地認識世界的轉變過程。學科課程觀的認識過程是由感性認識向理性認識、由具體向抽象、由表象向本質的過程。

職業課程觀強調實踐本質觀，主張“求職”，即通過培養職業能力以適應職業崗位需求。職業課程觀的認識論主張學習者通過“學中做”“做中學”來體驗職業情境，獲取工作崗位的職業知識[16]，職業課程觀強調直接經驗，主張通過實踐獲取職業工作中的“隱性知識”與“默會知識”。職業課程觀弱化間接經驗的理解作用，主張學習程序性知識而不是陳述性知識，強調通過學習者實踐操作[17]，培養學習者的職業能力與形象思維，形成實踐智慧，滿足產業升級對熟練技術工人的技術需求。職業課程觀的認識過程是由理性認識向感性認識、由抽象向具體、由本質向表象的過程。

（三）價值論：“通用”VS“專用”

價值論是哲學的重要內容，它主要探討事物的價值。從價值論的角度看，學科課程觀和職業課程觀的價值取向各有側重，具體而言：前者以通用能力和基本素質為價值目標，后者以職業能力和職業素質為價值目標；前者以通用能力為價值標準，后者以專用能力為價值標準；前者以終身學習為價值導向，后者以就業為價值導向；前者的價值取向兼具人文性和理想性，后者的價值取向兼具實用性與現實性。

學科課程觀強調職業課程的價值在于促進學生理論知識的習得，培養學生解決問題的通用能力。學科課程觀主張職業課程應充分考慮學生終身學習的需求，確保理論知識便于遷移。學科課程觀注重培養學生智力因素相關的能力，關注學生可持續發展的育人教育。它主張理論知識是培養學生心智技能的工具，應注重理論知識孵化作用，認為理論知識具有使人的職業素養完善的價值。通過學習理論知識，受教育者會隨之具備處理事務的通用能力，從而可以促進個體社會化，使個體在社會上安身立命。

職業課程觀強調職業課程的價值在于促進學生職業能力的形成[18]，提升學生職業素質，培養學生解決問題的專業能力。職業課程觀主張職業知識是培養學生職業能力的載體，其中職業能力包含與職業情境相關的所有能力。職業課程應強化理論知識的應用價值，弱化理解價值，必須確保選擇的職業知識與職業崗位的需求相適應。職業課程觀還指出職業知識具有提升學生工作勝任力的價值，通過學習職業知識，受教育者會提升職業能力，從而可以依據社會分工，承擔個體社會責任，解決職業實踐中存在的專業問題。職業教育課程觀認為職業課程應適應產業發展的人才結構需求，應以促進就業為目標，應緊跟產業發展，側重實踐技能和實際工作能力的培養，為構建技能型社會奠定基礎。

（四）實踐論：“分離”VS“統一”

實踐論是馬克思主義哲學的核心內容，是馬克思主義哲學區別于其他哲學流派的根本，實踐論主要探討對實踐活動的理解以及重視程度。學科課程觀和職業課程觀在實踐論維度存在顯著差異：前者以理論為實踐的前提和目標，后者以實踐為理論的動力和結果；前者遵循以實踐為理論服務的理念，后者遵循以理論為實踐服務的理念；前者的實踐活動具有被動性、模仿性，后者的實踐活動具有主動性、創造性。

學科課程觀的實踐論是一種理論主導且理論與實踐相分離的實踐論。學科課程觀認為實踐活動是理論知識的應用和檢驗，是理論知識的實現和轉化。學科課程觀弱化實踐活動的地位，將實踐活動視為理論知識的附屬品，將實踐活動視為理論知識的補充和延伸，將實踐活動安排在學習理論知識之后，并將實踐活動與理論知識割裂。學科課程觀的實踐論主張以理論指導實踐，以實踐反饋理論。職業課程觀的實踐論是一種理論與實踐相統一并相互作用的實踐論。職業課程觀認為實踐活動是職業能力的來源和基礎。職業課程觀強調實踐活動的中心作用，將實踐活動視為職業課程的核心內容，將實踐活動安排在理論知識的學習之前，將實踐活動整合為工作過程，將實踐活動與理論知識融合在一起。職業課程觀的實踐論主張以實踐引導理論，以實踐支持理論發展。

二、學科課程觀與職業課程觀的課程實踐

課程實踐是指教師和學生為了實現課程目標，在教與學的過程中，將課程理論具象化，檢驗課程效果的實踐活動。課程實踐與課程觀相互影響、相互制約。泰勒指出課程主要包含課程目標、課程內容、課程實施以及課程評價[19]，課程實踐旨在實現課程目標，選擇課程內容，組織課程實施，完成課程評價。因此，進一步從課程目標、課程內容、課程實施、課程評價四個方面對學科課程觀與職業課程觀的課程實踐展開分析。

（一）課程目標：通用能力VS專用能力

課程目標是對特定教育活動和教育階段的課程進行的價值和任務的界定[20]。學科課程觀以培養通用能力為志業，而職業課程觀旨在培養專用能力，兩類課程目標存在分歧，主要體現為目標的來源以及內涵不同。

首先，課程目標的來源不同。學科課程觀的課程目標會受到學科體系的影響，它以掌握系統的、固定的理論知識為目標，強調目標要指向通用知識。學科課程觀的課程目標是從學科知識的內涵和發展規律出發，以學科為中心，以知識為導向，以理論為基礎，反映了學科知識的結構和邏輯。而職業課程觀的課程目標主要受特定職業崗位的影響，著眼于對工作任務的構建，注重專用能力的培養，旨在提高特定崗位的工作效率和勞動效率。職業課程觀的課程目標是從職業需求與發展出發，以職業為中心，以能力為導向，以實踐為基礎，反映了職業知識的應用邏輯。

其次，課程目標的內涵不同。課程目標規定了教育教學過程中統一的、普遍的要求，具體指向三維目標。學科課程觀的課程目標受理論知識以及社會要求的影響，主要表述為知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，指向通用能力。通用能力是指在不同的情境和領域中都能夠有效運用的能力，它具有跨學科、跨領域、跨職業、廣泛適用、便于遷移的特點，是綜合素質的體現與終身學習的基礎。職業課程觀的課程目標受工作過程和崗位需求的影響，表述方式有兩種，一種表述為專業能力、方法能力、社會能力，另一種表述為知識目標、能力目標、素質目標，這兩種表述均指向特定崗位的專用能力。專用能力是在特定的情境和領域中能夠有效運用的能力，它錨定某一職業領域，具有特定性和實用性，是職業素質的體現與職業勝任力的保證。

（二）課程內容：理論知識VS工作知識

課程內容是依據課程目標在人類經驗體系中擇取素材，并按照一定的邏輯順序編制而成的知識和經驗體系[21]。學科課程觀主張將理論知識作為課程內容，而職業課程觀則認為應將工作知識作為課程內容。學科課程觀主張依據知識結構組織課程內容，而職業課程觀認為應按照工作結構組織課程內容。

學科課程觀指出，理論知識是課程內容的主體，是培養學生通用能力的工具。學科課程觀強調將與工作過程相關的理論知識作為課程內容，并且特別重視理論知識本身的內在基本邏輯，通常把知識的相關性作為課程的基本形式。學科課程觀注重理論知識的系統性與完整性，強調在理解和掌握理論知識的基礎上進行遷移和應用。學科課程觀主張課程內容的組織要依據知識結構。知識結構反映了知識的系統性與完整性，可以分為橫向結構和縱向結構。橫向結構體現知識之間的橫向關系，即知識之間的相關性，縱向結構體現知識的層次性，即知識的層次性。學科課程觀主張以理論知識以及其內在的邏輯體系作為課程組織的線索，主張根據理論知識固有的邏輯結構組織課程內容。學科課程觀還認為應依照理論知識的難易程度以及學生認識發展的階段，從簡單到復雜的順序來安排課程內容，使課程內容呈現出一個遞進的過程，以便促進學生掌握知識、遷移知識。

職業課程觀則主張以工作為核心來構建課程內容，強調將工作崗位所需要的工作知識作為課程內容。工作知識不同于理論知識，工作知識是理論知識的情景化運用[22]，它是實踐性知識，主要包含工作過程所使用的知識、工作行動所表征的知識以及工作任務所組織的知識[23]。工作知識在職業活動中形成，屬于動態的直接經驗，具有特殊性、偶然性、瞬時性。職業課程觀認為，工作知識是課程內容的核心，是培養學生專用能力的載體，是提高學生實踐水平的有效路徑。職業課程觀主張課程內容應反映工作知識的應用，強調注重工作知識的情境性與動態性。職業課程觀認為課程內容的編制應依據工作結構。工作結構反映了工作的情境性與動態性，是工作過程中工作知識的內在聯系和規律。工作結構可以分為橫向結構和縱向結構，前者是指工作過程中的各個環節和步驟，后者是指工作過程的難易程度。職業課程觀主張課程組織應該反映工作的橫向結構，即工作過程中的各個環節和步驟，應該按照工作的程序邏輯來安排課程內容，使課程內容呈現出一個完整的工作過程。職業課程觀還主張課程組織應該反映工作的縱向結構，即工作過程的復雜程度，應該按照工作的難度和學生的能力水平來安排課程內容，使課程內容呈現出一個由易到難的工作過程。

（三）課程實施：理論導向VS實踐導向

課程實施是指通過課堂教學將課程內容教授給學生，從而實現預期教育結果的實踐活動[24]，它是課程內容的呈現和實現，也是課程目標的達成和評價。學科課程觀主張課程實施應該以理論知識為導向，強調理論知識的遷移和應用。職業課程觀主張課程實施應該以實踐知識為導向，強調實踐知識的獲取和運用，注重實踐知識的情境化。兩種課程觀在學習活動地點、教師職業技能、教學方式和教學評價等方面存在顯著差異。

首先，學習活動地點存在差異。學科課程觀主張課程實施應該在教室內進行。學科課程觀認為課堂學習的內容是理論知識，相對穩定，課程內容游離實踐之外，這決定了課程的學習地點可以囿于教室。學科課程觀認為，教室內的學習活動是理論知識的主要來源，也是理論知識的主要場所，教室外的學習活動只是對理論知識的補充和延伸。職業課程觀主張課程實施應該在教室、實訓室、企業等多場所進行。職業課程觀認為職業課程學習應該與企業的生產勞動緊密聯系，應該關注新技術、新工藝的發展，關注學習活動與工作崗位的融合，這是由職業課程要滿足產業需求、適應經濟社會需求的特點決定的。職業課程觀認為職業課程的地點不能囿于教室以及實訓室，還需要借助產教融合、校企合作的平臺去企業學習。職業課程觀認為，企業內的學習活動是工作知識的主要來源，也是工作知識的主要場所，教室內的學習活動只是對工作知識的準備和總結，不是工作知識的充分條件。

其次，教師職業技能要求不同。教師是課程的直接實施者，課程理念與課程內容的有效落實主要取決于教師職業素質，教師職業技能是職業素養的重要組成，因此，課程內容的有效落實離不開教師的職業技能。不同的課程觀決定了中職學校教師的職業技能存在差異，學科課程觀主張中職學校教師的職業技能應側重于“理論性”與“師范性”，認為教師職業技能的本質就是將教師內化的理論知識生成學生可以理解的知識表征。學科課程觀要求教師具備扎實的理論知識以及良好的教學能力。另外，學科課程觀指出教師一般不需要具備依據職業崗位的工作任務開發教材的能力。而職業課程觀則認為教師的職業技能應側重于“職業性”與“示范性”，認為教師職業技能的本質就是將職業崗位的工作知識生成學生可以勝任崗位的實踐知識。職業課程觀要求中職學校教師具備精湛的操作技能以及與企業的合作能力。除此之外，職業課程觀認為中職學校教師需要具備依據職業崗位的工作任務開發教材的能力，這是由職業崗位的工作知識特點決定的。職業崗位的工作知識更迭速度快，職業課程教材的先進性是相對的，而滯后性是絕對的。為了保證中職學校學生的就業質量，需要中職學校教師緊密對接產業升級和技術變革趨勢，以工作崗位為核心，形成緊密對接產業鏈的活頁式教材，在開發教材的同時還要根據學生的學習基礎與能力對教材進行難易度的改造。

再次，教學方式不同。教學離不開教學方式，不同的課程觀致使教學方式存在差異，學科課程觀主導下的課程內容側重理論知識。因此，學科課程觀認為教學方式應多用講授法，可以在較短的時間使學生系統地學習理論知識，教師通過講授、演示、討論等方式傳授理論知識，學生通過聽課、記筆記、回答問題等方式學習理論知識，教師和學生之間的互動主要基于理論層面。而職業課程觀主導下的課程內容則側重工作知識，主張職業課程的教學方式要注重行動導向，強調以工作任務為核心，以工作過程為線索，關注教學的實踐性。教師通過示范、指導、評價等方式傳授工作知識，學生通過觀察、模仿、操作等方式學習工作知識，教師和學生之間的互動主要基于實踐層面。

最后，教學評價不同。教學評價是課程實施的效果反饋，是課程實施的重要組成部分，教學評價包括結果評價、過程評價和增值評價。學科課程觀主張評價主體應以教師評價為主，學生評價為輔，在結果評價上以書面閉卷的理論考試為主，在過程評價的教學行為采集上側重考察教師的講解、學生回答問題以及完成知識練習的行為，在增值評價的學習和實踐反饋上側重學生的理論知識提升。而職業課程觀則認為教學評價主體不僅包含教師、學生，還包含企業，職業課程觀指導下教學評價在結果評價上表現為以設計產品為主，在過程評價的教學行為采集上側重考察教師的示范、學生的技能操作以及教師對學生技能操作的個別化指導，在增值評價的學習和實踐反饋上側重于學生的技能水平與職業精神的提升。

（四）課程評價：心智技能VS操作技能

課程評價旨在實現課程育人，促進教育高質量發展[25]，課程育人質量是課程評價的目的與檢驗。在中等職業教育領域，課程觀是指導課程實施的理論基礎和價值指南。不同的課程觀反映了不同的課程育人理念。學科課程觀側重培養學生的心智技能，而職業課程觀側重培養學生的操作技能。

學科課程觀側重理論知識的學習，認為課程內容是工作過程的高度理論抽象，職業課程不應該局限某些特定的職業領域，而應側重通用能力的培養，以滿足多變社會的需要，在這樣的理念下，培養出來的學生理論性高于實踐性，心智技能高于操作技能，雖然這有助于學生知識的遷移訓練，有助于學生的終身發展，但學科課程觀統御下培養的學生傾向于素質的培養，忽略了技能的培養，不能實現與產業的直接對接，學生需要接受企業的技能培訓才能勝任崗位。與此同時，學科課程觀雖然強調理論知識的學習，但學生理論學習的效果不盡如人意，這是因為理論知識抽象難懂，而中職學生學習基礎差，抽象思維能力弱，偏重于理論知識的學習，最終會導致中職學生無法深入理解，甚至無效學習。過去中等職業教育的定位是就業導向，因此學科課程觀受到批判和質疑。職業課程觀側重情境性的工作知識的學習，主張課程內容與工作過程對接，認為職業課程應該基于特定的職業領域培養學生滿足企業需要的職業能力，在這樣理念下培養的學生實踐性高于理論性，操作技能高于心智技能，有利于實現學校教育與產業的對接，有助于實現就業導向的中等職業教育的功能定位。未來的產業與人工智能密不可分，人工智能時代需要智能型工人，智能型工人的勞動不是多項簡單職業勞動的疊加，而是更多智力因素的參與下的整個產業鏈的生產與監控，但當前的職業課程觀降低了智力因素培養的比重，就業導向培養的技術工人將在人工智能時代受到較大就業沖擊，存在結構性失業的隱憂。

三、構建綜合課程觀的應然邏輯

（一）課程思維的重塑：從割裂走向融合

中等職業教育的課程思維是指導課程設計和實施的基本理念，它反映了中等職業教育的人才培養目標、課程價值取向和課程實踐模式。中等職業教育的課程思維長期受到學科課程觀和職業課程觀的影響，導致課程設計和實施存在理論與實踐、通用與專用等方面的分裂和對立，不利于中等職業教育的人才培養質量。在人工智能時代的背景下，中等職業教育的人才培養目標發生了變化，不再是單純的就業導向，而是兼具就業和升學，培養具有終身學習能力、創新能力以及職業適應能力的高素質高技能的勞動者，這就要求中等職業教育的課程思維也要隨之變化，摒棄學科課程觀和職業課程觀的二元對立，構建綜合課程觀的一元統一。

重塑課程思維的關鍵是要打破學科課程觀和職業課程觀的邊界，實現理論知識和工作知識的有效整合，既注重通用能力的培養，又注重專業能力的培養，既注重理論知識的學習，又注重實踐知識的學習，既注重當前的企業需求，又注重未來的產業需求，既注重學生就業，又注重學生升學，這就要求中等職業教育的課程思維要從割裂走向融合。

重塑課程思維的實踐路徑主要有以下四方面：一是要建立綜合課程觀的課程理念，明確中等職業教育的人才培養目標、課程價值取向和課程實踐模式，形成課程思維的共識；二是要制定綜合課程觀的課程標準，確定中等職業教育的課程結構、課程內容和課程評價，形成課程思維的規范；三是要開發綜合課程觀的課程資源，設計中等職業教育的課程計劃、課程材料和課程工具，形成課程思維的支撐；四是要實施綜合課程觀的課程活動，組織中等職業教育的課程教學、課程評價和課程反思，形成課程思維的實踐。

（二）課程內容的互嵌：從保守走向開放

中等職業教育的課程內容是指導課程設計和實施的基本素材，它反映了中等職業教育的知識結構、知識性質和知識價值。中等職業教育的課程內容長期受到學科課程觀和職業課程觀的影響，導致課程設計和實施存在理論知識與實踐知識、基礎知識與專業知識、通用知識與專用知識等方面的分離，不利于中等職業教育的知識傳授和知識構建。

在人工智能時代的背景下，中等職業教育的知識需求發生了變化，不再是單純的知識掌握，而是要求知識應用與創新，學科課程觀應避免把學生完全定格在“理論世界”之中，與此同時，職業課程觀不能讓學生完全浸潤在“技能世界”之中，“理論世界”側重理論知識學習，“技能世界”側重技能培養[26]，兩者相互割裂，難以實現中等職業教育的培養目標。中等職業教育在課程內容上要摒棄學科課程觀和職業課程觀的知識割裂，中等職業教育課程的理論知識與工作知識應該在內容上互嵌，突破各自課程內容的藩籬，從保守走向開放，積極開發建設互嵌的教學內容，實現理論知識與實踐知識的橫向融通，實現中職學生既能升學又能就業的美好愿望。互嵌課程內容的關鍵是要打破學科課程觀和職業課程觀的知識邊界，實現理論知識和實踐知識的有效融合，既注重基礎知識的傳授，又注重專業知識的構建，既注重通用知識的學習，又注重專用知識的運用，既注重知識的應用，又注重知識的創新。

互嵌課程內容的實踐策略主要包含以下三方面：一是分析課程內容，明確中等職業教育課程內容的包含邊界，即所包含的理論知識和實踐知識、基礎知識和專業知識、通用知識和專用知識，形成課程內容的清單；二是要進行課程內容的整合，確定中等職業教育的課程內容之間的關系，將理論知識和實踐知識、基礎知識和專業知識、通用知識和專用知識有效融合，形成課程內容的框架；三是要進行課程內容的設計，選擇中等職業教育課程內容的表現形式，形成課程內容的策略。

（三）課程實施的一體：從封閉走向對話

中等職業教育的課程實施反映了中等職業教育的教學目標、教學方法和教學效果。中等職業教育的課程實施長期受到學科課程觀和職業課程觀的影響，導致課程設計和實施存在理論教學與實踐教學、知識傳授與能力培養等方面的分離和對立，不利于中等職業教育教學質量的提升。在人工智能時代的背景下，中等職業教育的教學目標是培養具有終身學習能力和職業適應能力的高素質高技能的勞動者，這就要求中等職業教育的課程實施要摒棄學科課程觀和職業課程觀的教學割裂，構建綜合課程觀的教學一體。

一體化課程實施的關鍵是中職教師要打破學科課程觀和職業課程觀的教學邊界，實現理論教學和實踐教學的有效結合，既注重知識傳授，又注重能力培養，既注重教學過程，又注重教學效果。這就要求中等職業教育的課程實施要以綜合能力為核心，以項目為載體，以行動為導向，以評價為保障，以反思為提升，以滿足學生就業和升學愿望的教學價值取向。一體化課程實施的實踐要求主要包含以下五方面：一是要明確教學目標，根據中等職業教育的人才培養目標，確定學生綜合能力的具體要求，形成教學目標的清單；二是要設計教學內容，選擇真實或模擬的項目作為教學內容的載體，將理論知識和實踐知識進行有效融合，形成教學內容的框架；三是要形成教學過程的策略，在課程實施中，以行動導向理念下的項目教學、任務驅動等教學方法為主，講授法為輔進行理實一體化教學，注意在培養學生職業能力的基礎上夯實學生的理論基礎；四是采用多元動態的評價方式進行教學評價，如自我評價、同伴評價、教師評價、專家評價、企業評價等，將過程評價和結果評價進行有效結合，形成教學評價的體系；五是要促進教學反思，采用持續深入的反思方式，如日志反思等，將個人反思和集體反思有效結合，形成教學反思機制。

參 考 文 獻

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The Construction of a Comprehensive Curriculum View for Secondary Vocational Schools from the Perspective of Simultaneous Promotion of Further Education and Employment

——Comparison and Enlightenment of Subject Curriculum View and Vocational Curriculum View

Geng Yibo， Xie Yongqi

Abstract" At present， the curriculum teaching of secondary vocational education in China shows the phenomenon of division between subject curriculum view and vocational curriculum view. At the theoretical level， there are differences between the subject curriculum view and the vocational curriculum view in four dimensions of ontology， epistemology， axiology， and practice theory. At the practical level， the subject curriculum view and the vocational curriculum view differ in curriculum objectives， course contents， and curriculum implementation， there are differences in the four dimensions of course evaluation. Under the development background of the new era， the positioning of secondary vocational education has changed from employment-oriented to emphasizing both employment and further education. In view of this， the curriculum view of secondary vocational education in the new era should transcend the“subject curriculum view”and“vocational curriculum view”， take Marx’s theory of comprehensive development of human beings as the scientific basis and logical starting point， integrate the two curriculum views， avoid the limitations caused by a single curriculum view， reshape the curriculum thinking of secondary vocational education， and make the contents of secondary vocational education mutually embedded and promote the integrated implementation of secondary vocational education curriculum.

Key words" secondary vocational education; curriculum view; subject curriculum view; vocational curriculum view; comprehensive curriculum view

Author" Geng Yibo， PhD candidate of Hebei Normal University， lecturer of Handan Vocational Education Center （Shijiazhuang 050024）

Corresponding author" Xie Yongqi， researcher of Hebei Normal University （Shijiazhuang 050024）