中國(guó)與芬蘭初中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)比較研究

摘 要：芬蘭的高質(zhì)量基礎(chǔ)教育受到全球各國(guó)的持續(xù)關(guān)注，該國(guó)于2014年頒布了《國(guó)家基礎(chǔ)教育核心課程》，對(duì)基礎(chǔ)教育課程進(jìn)行了整體規(guī)劃與創(chuàng)新，其對(duì)我國(guó)義務(wù)教育生物學(xué)課程的實(shí)施具有一定參考價(jià)值。本文通過比較我國(guó)和芬蘭的課程標(biāo)準(zhǔn)，探討芬蘭的《國(guó)家基礎(chǔ)教育核心課程》對(duì)我國(guó)初中生物學(xué)教學(xué)的啟示。

關(guān)鍵詞：課程標(biāo)準(zhǔn)；芬蘭核心課程；現(xiàn)象教學(xué)；初中生物學(xué)

文章編號(hào)：1003-7586（2024）07-0077-04 中圖分類號(hào)：G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

根據(jù)經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，自2000年以來，芬蘭在“國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）”中連續(xù)三次蟬聯(lián)世界第一。2014年芬蘭正式頒布《國(guó)家基礎(chǔ)教育核心課程》（以下簡(jiǎn)稱《核心課程》），其涵蓋7～16歲年齡段的基礎(chǔ)教育，共分為1～2年級(jí)、3～6年級(jí)和7～9年級(jí)三個(gè)學(xué)段。［1］《核心課程》為芬蘭各地實(shí)施課程提供了統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，并創(chuàng)新性地提出了七大跨學(xué)科核心素養(yǎng)和現(xiàn)象教學(xué)等概念。

本文通過分析對(duì)比我國(guó)和芬蘭初中生物學(xué)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的核心素養(yǎng)、課程內(nèi)容、評(píng)價(jià)建議等內(nèi)容，探討芬蘭教育對(duì)我國(guó)的啟示。

1 核心素養(yǎng)比較分析

我國(guó)《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《義教課標(biāo)》）要求培養(yǎng)學(xué)生的生命觀念、科學(xué)思維、探究實(shí)踐和態(tài)度責(zé)任。這四個(gè)維度既相互彼此獨(dú)立又相互依存，協(xié)同構(gòu)建完整的、極具生物學(xué)特色的核心素養(yǎng)體系。芬蘭在《核心課程》中提出七大跨學(xué)科的核心素養(yǎng)，其每個(gè)素養(yǎng)貫穿于不同學(xué)科之間，且相互聯(lián)系，具體內(nèi)容如表1所示。

根據(jù)七大跨學(xué)科核心素養(yǎng)，芬蘭首創(chuàng)現(xiàn)象教學(xué)?，F(xiàn)象教學(xué)是一種基于真實(shí)社會(huì)現(xiàn)象或者社會(huì)問題，在學(xué)生已經(jīng)形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，多學(xué)科教師與學(xué)生一起開展合作和探究的教學(xué)模式。［2］與我國(guó)的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)相比，現(xiàn)象教學(xué)強(qiáng)調(diào)基于更廣闊的現(xiàn)象背景，培養(yǎng)學(xué)生從不同角度分析和解釋現(xiàn)象的能力。例如，在談?wù)摗吧备拍顣r(shí)，學(xué)生可以從生物學(xué)、地理學(xué)、文學(xué)等學(xué)科角度思考，而不僅僅只針對(duì)“生命”的生物學(xué)課程內(nèi)容開展學(xué)習(xí)，在促進(jìn)跨學(xué)科整合的同時(shí)，教師也有更靈活的自主發(fā)揮空間。

2 課程目標(biāo)和內(nèi)容表現(xiàn)形式比較分析

《核心課程》和《義教課標(biāo)》都圍繞核心素養(yǎng)確定課程目標(biāo)。我國(guó)根據(jù)課程目標(biāo)規(guī)劃了七個(gè)學(xué)習(xí)主題并聚焦于大概念開展教學(xué)。芬蘭的課程目標(biāo)劃分為“知識(shí)及應(yīng)用”“操作技能”和“意義、價(jià)值觀與態(tài)度”三個(gè)維度。與我國(guó)的學(xué)習(xí)主題相比，芬蘭設(shè)定的內(nèi)容領(lǐng)域不受學(xué)習(xí)主題限制。中、芬兩國(guó)的核心素養(yǎng)、課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的表現(xiàn)形式如表2所示。

《義教課標(biāo)》中的課程目標(biāo)融合了核心素養(yǎng)，學(xué)習(xí)主題對(duì)應(yīng)大概念，教師應(yīng)將主題內(nèi)容凝練成系統(tǒng)化的“大概念—重要概念—次位概念”的體系來組織教學(xué)。但是，如何在具體的學(xué)習(xí)主題中體現(xiàn)課程目標(biāo)？不同的核心素養(yǎng)又對(duì)應(yīng)哪些課程目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)？這些內(nèi)容仍需進(jìn)一步完善。芬蘭的課程設(shè)計(jì)以課程目標(biāo)為節(jié)點(diǎn)，串聯(lián)學(xué)科內(nèi)容和核心素養(yǎng)。這種組織架構(gòu)將課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和核心素養(yǎng)組成有機(jī)整體，體現(xiàn)了三者之間的密切關(guān)聯(lián)，從而促進(jìn)教育工作者對(duì)課程的深入理解。

3 評(píng)價(jià)建議比較分析

教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)過程和質(zhì)量的有效監(jiān)控?！读x教課標(biāo)》中通過“學(xué)業(yè)質(zhì)量”和“評(píng)價(jià)建議”對(duì)評(píng)價(jià)原則、內(nèi)容和方式等進(jìn)行了闡述?！逗诵恼n程》第六章提出了基礎(chǔ)教育的評(píng)價(jià)原則和方式，對(duì)初中生物學(xué)制定了詳細(xì)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

3.1 評(píng)價(jià)目的比較分析

《核心課程》和《義教課標(biāo)》的評(píng)價(jià)建議都強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，通過對(duì)結(jié)果進(jìn)行反思，促進(jìn)對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)。我國(guó)教育行政部門組織“學(xué)業(yè)水平考試”，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行量化評(píng)價(jià)，為下一學(xué)習(xí)階段學(xué)校的招生錄取提供重要依據(jù)。而芬蘭沒有國(guó)家統(tǒng)一考試、學(xué)校排名或教育監(jiān)管系統(tǒng)，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果的主要責(zé)任由學(xué)校和教師承擔(dān)。

3.2 評(píng)價(jià)內(nèi)容比較分析

我國(guó)的評(píng)價(jià)主要圍繞“學(xué)業(yè)質(zhì)量”進(jìn)行，芬蘭則是依據(jù)最終評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)表進(jìn)行評(píng)價(jià)。我國(guó)“學(xué)業(yè)質(zhì)量描述”中不同情境類別核心素養(yǎng)的頻次分布如表3所示。

從表3中可看出，幾乎每個(gè)情境類別都會(huì)覆蓋核心素養(yǎng)的四個(gè)方面。由于評(píng)價(jià)內(nèi)容大多是對(duì)生物學(xué)知識(shí)的闡述和應(yīng)用，需要學(xué)生運(yùn)用生命觀念對(duì)生物學(xué)知識(shí)進(jìn)行分析和解釋，同時(shí)運(yùn)用比較、分類等科學(xué)方法，結(jié)合科學(xué)態(tài)度、健康意識(shí)和社會(huì)責(zé)任等方面來制定方案和實(shí)施方案，實(shí)現(xiàn)生物學(xué)知識(shí)的應(yīng)用。在“學(xué)業(yè)質(zhì)量描述”中并未對(duì)每個(gè)核心素養(yǎng)維度分別展開分析，也沒有針對(duì)某個(gè)具體的知識(shí)點(diǎn)或技能進(jìn)行分析闡述，而是基于真實(shí)情境刻畫綜合運(yùn)用核心素養(yǎng)的過程。此外，我國(guó)義務(wù)教育階段課程的“學(xué)業(yè)質(zhì)量描述”是面向全體和未來的基礎(chǔ)要求，沒有進(jìn)行水平劃分，因此在“學(xué)業(yè)質(zhì)量描述”的具體內(nèi)容中，“描述”“運(yùn)用”和“分析”出現(xiàn)的頻率較多，“嘗試提出”出現(xiàn)的頻率較少，這也導(dǎo)致探究實(shí)踐核心素養(yǎng)的涉及相對(duì)較少。

由于芬蘭《核心課程》提出的核心素養(yǎng)是面對(duì)基礎(chǔ)教育階段所有學(xué)科的，不同學(xué)科和維度的側(cè)重點(diǎn)有所不同（見表4）。

通過表4可發(fā)現(xiàn)，芬蘭初中生物學(xué)對(duì)七大核心素養(yǎng)均有涉及。在“知識(shí)及應(yīng)用”維度下，出現(xiàn)頻率最高的是“多元讀寫能力”，其具體描述中使用了大量“識(shí)別、描述、闡述、論證”等詞語評(píng)估學(xué)生的能力，說明芬蘭側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生通過不同媒介獲取、組合、修改、呈現(xiàn)和評(píng)估各類文本的能力。在“操作技能”維度中，“學(xué)會(huì)思考與學(xué)習(xí)能力”和“信息通信技術(shù)能力”的出現(xiàn)頻率最高，反映思考和學(xué)習(xí)能力是操作實(shí)踐的基石，說明芬蘭注重學(xué)生信息素養(yǎng)的形成和應(yīng)用，緊跟時(shí)代的需求。在“意義、價(jià)值觀與態(tài)度”維度中出現(xiàn)頻率最高的是“參與構(gòu)建可持續(xù)未來能力”，反映芬蘭支持學(xué)生關(guān)注并批判性地審視與生物學(xué)相關(guān)的問題和決策，高度重視環(huán)境教育，積極引導(dǎo)學(xué)生對(duì)可持續(xù)發(fā)展的理解與參與，同時(shí)為教師提供針對(duì)環(huán)境問題的大量教學(xué)素材。

兩國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)都是核心素養(yǎng)，重視學(xué)生如何理解并應(yīng)用知識(shí)，測(cè)評(píng)學(xué)生創(chuàng)造性地應(yīng)用知識(shí)和解決問題的能力，并將“可持續(xù)性”話題融入到生物學(xué)教學(xué)和評(píng)價(jià)中，充分建立學(xué)生與社會(huì)的聯(lián)系。但對(duì)于道德方面的要求，芬蘭提到“引導(dǎo)學(xué)生做出合乎道德的選擇”，但并未設(shè)置相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。相比之下，我國(guó)對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量的描述間接反映對(duì)學(xué)生道德層面的要求，而在核心素養(yǎng)中涉及的較少。

3.3 評(píng)價(jià)方式比較分析

兩國(guó)都秉持多元多樣化的評(píng)價(jià)原則。我國(guó)除了強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)水平考試外，還提出了課堂評(píng)價(jià)、作業(yè)評(píng)價(jià)和跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)評(píng)價(jià)等教學(xué)評(píng)價(jià)方式。芬蘭的教學(xué)評(píng)價(jià)包括形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。其中形成性評(píng)價(jià)包括了學(xué)生自評(píng)、同伴評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)，終結(jié)性評(píng)價(jià)則依據(jù)作業(yè)和最終評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)共同確定。在終結(jié)性評(píng)價(jià)中，學(xué)生的最終成績(jī)由量化評(píng)價(jià)和作業(yè)表現(xiàn)共同構(gòu)成。

4 芬蘭課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)我國(guó)生物學(xué)教學(xué)的啟示

4.1 融合環(huán)境教育，體現(xiàn)生物學(xué)現(xiàn)實(shí)價(jià)值

芬蘭的《核心課程》中“影響與構(gòu)建可持續(xù)未來能力”出現(xiàn)的頻率最高，課程內(nèi)容設(shè)有“邁向可持續(xù)發(fā)展的未來”板塊，其內(nèi)容涉及生物多樣性保護(hù)、氣候變化等。在實(shí)際課堂中，教師會(huì)播放“氣候變化對(duì)北極動(dòng)物的影響”的相關(guān)影片，組織學(xué)生分組查找資料并準(zhǔn)備幻燈片展示。在學(xué)習(xí)“碳循環(huán)”時(shí)，教師將學(xué)生分成不同責(zé)任區(qū)域的煤炭倉庫的維護(hù)小組，并分配維護(hù)任務(wù)。而我國(guó)對(duì)于全球性的環(huán)境教育還有待加強(qiáng)，我國(guó)教師可以嘗試在生物學(xué)教學(xué)中結(jié)合全球面臨的環(huán)境問題開展環(huán)境教育，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注全球變化，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)問題的討論與決策能力以及全球責(zé)任意識(shí)。

4.2 豐富評(píng)價(jià)內(nèi)容，強(qiáng)化生物學(xué)育人價(jià)值

通過對(duì)《核心課程》和《義教課標(biāo)》“評(píng)價(jià)內(nèi)容”的比較分析可知，我國(guó)對(duì)“態(tài)度責(zé)任”維度的評(píng)價(jià)聚焦科學(xué)態(tài)度、健康意識(shí)和社會(huì)責(zé)任三個(gè)方面，而對(duì)學(xué)生道德情感的關(guān)注相對(duì)不足。在教學(xué)過程中，我國(guó)教師可參考芬蘭教師在“道德”相關(guān)內(nèi)容設(shè)置的作業(yè)形式，結(jié)合具體的課程目標(biāo)布置學(xué)習(xí)任務(wù)，以此提升并評(píng)估學(xué)生的道德情感發(fā)展。

4.3 創(chuàng)設(shè)現(xiàn)象教學(xué)案例，深化跨學(xué)科教學(xué)

《義教課標(biāo)》將科學(xué)實(shí)踐貫穿于整個(gè)生物學(xué)的學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)調(diào)科學(xué)實(shí)踐的真實(shí)性和具象化。我國(guó)可以結(jié)合芬蘭的現(xiàn)象教學(xué)，創(chuàng)造本土化的現(xiàn)象教學(xué)案例。例如，基于中國(guó)“五十六個(gè)民族”這一具體國(guó)情，可以提出人口與民族、交通和地理位置、各民族發(fā)展歷史、生態(tài)類型和環(huán)境保護(hù)等一系列差異化問題并進(jìn)行討論。在此期間，學(xué)生將綜合學(xué)習(xí)歷史學(xué)、地理學(xué)、生物學(xué)、語文等學(xué)科知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展。與此同時(shí)，教師要加強(qiáng)對(duì)跨學(xué)科知識(shí)的敏感度和關(guān)注度，提升跨學(xué)科教學(xué)水平。

參考文獻(xiàn)

［1］Finnish National Board for Education. National Core Curriculum for Basic Education 2014［M］.Next Print Oy， Helsinki， 2016．

［2］胡佳怡.芬蘭第三輪基礎(chǔ)教育改革的經(jīng)驗(yàn)及其啟示［J］.教學(xué)與管理，2022（5）：74-76．