基于“大概念”的小學(xué)閱讀課堂教學(xué)策略

【摘要】小學(xué)閱讀課堂構(gòu)建需要以大概念為背景，明確大概念的理念演變過程、特點(diǎn)和教學(xué)意義，結(jié)合當(dāng)前大概念背景下的語文閱讀教學(xué)中落實(shí)意義構(gòu)建所存在的線性學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)、情境匱乏等問題，提出生成學(xué)科觀念、突出意義構(gòu)建、注重遷移應(yīng)用等具體解決方案，探討實(shí)施策略的可行性，幫助學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)文本與生活的銜接和交織、知識與能力的拓展和遷移、學(xué)科素養(yǎng)和終身素養(yǎng)的內(nèi)化和外延。

【關(guān)鍵詞】“大概念”；意義構(gòu)建；閱讀課堂

【中圖分類號】G623.23【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）21—0117—04

小學(xué)閱讀課堂越來越突出學(xué)生的參與、實(shí)踐和表達(dá)，追求發(fā)掘多元化、思辨化的閱讀理解，旨在掙脫傳統(tǒng)教學(xué)模式下的單一化、扁平化的授課風(fēng)格，充分尊重學(xué)生的主體性，使語文閱讀課堂充滿效度、深度和廣度。這需要教師不斷優(yōu)化課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，以主題為綱，通過串聯(lián)諸多文本，挖掘文本間的概念、邏輯和意義等諸要素的內(nèi)在聯(lián)結(jié)，使閱讀教學(xué)在大概念背景下促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)；還要突出意義構(gòu)建在語文閱讀課堂的教學(xué)模式中的實(shí)際應(yīng)用，盤活學(xué)科知識，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，使閱讀教學(xué)不再浮于表面、流于形式，真正脫去說教的外殼，彰顯人文學(xué)科的觀照。

一、“大概念”的內(nèi)涵、特征和意義

“大概念”的確立經(jīng)歷了相對長期的演變過程，其側(cè)重各有不同，囿于篇幅，筆者僅以大概念在中小學(xué)語文教學(xué)領(lǐng)域的內(nèi)涵分析、主要特征和教學(xué)意義為主要分析對象展開論說。

（一）“大概念”的內(nèi)涵

“大概念”在教育領(lǐng)域通常指一種重要或核心的概念，它能夠幫助學(xué)生構(gòu)建學(xué)科的基本體系結(jié)構(gòu)，從而理解更加復(fù)雜的主題或思想，有學(xué)者也將其譯為“大觀念”。它是基于經(jīng)驗(yàn)和事實(shí)的基礎(chǔ)對概念抽象概括，將學(xué)科內(nèi)外的諸多概念整合，也超越具體的知識和技能，充分調(diào)動(dòng)更大范圍內(nèi)的遷移和運(yùn)用特性，能夠助推中小學(xué)語文教學(xué)打通積聚于筋骨間的學(xué)習(xí)品位低層化、知識學(xué)習(xí)分散化、學(xué)科體系淺顯化等沉疴痼疾。簡言之，大概念即抽象概括出來的具有聯(lián)系整合作用并能廣泛遷移的概念[1]。

（二）“大概念”的特征

在梳理大概念理論的演進(jìn)和形成過程中，可以發(fā)現(xiàn)，它是基于學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)和方法，是指向具體事實(shí)答案背后的知識層面的抽象概念，又從抽象之中回歸具體情境被應(yīng)用，因而形成了一個(gè)“具體→抽象→具體”的循環(huán)過程。具體來說，大概念的特征可以分為以下四點(diǎn)：

1.中心聚合性。大概念能夠使學(xué)科概念相互聯(lián)結(jié)，共同構(gòu)筑出學(xué)科的連貫整體，將無限的小概念有序歸納和整合，為其體系結(jié)構(gòu)的建構(gòu)提供可適用的框架，擺脫傳統(tǒng)學(xué)科的分散和無序，更加關(guān)注學(xué)科間的宏觀聯(lián)結(jié)。大概念在學(xué)科之中始終居于中心位置，它集中反映學(xué)科結(jié)構(gòu)和本質(zhì)特點(diǎn)，不論是學(xué)科層面的大概念，還是具體單元的大概念，總之，它是放諸各個(gè)層面皆能適用的普遍存在，知識、概念、體系、結(jié)構(gòu)都被它所聚合并有條不紊地運(yùn)行著。

2.網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)性。大概念相當(dāng)于網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中的通信基站，負(fù)責(zé)接收、處理和傳遞信息，在學(xué)科結(jié)構(gòu)中呈現(xiàn)出學(xué)科內(nèi)的縱向結(jié)構(gòu)性特征和學(xué)科間的橫向結(jié)構(gòu)性特征。學(xué)科內(nèi)的大概念網(wǎng)絡(luò)將某一學(xué)科縱向聯(lián)結(jié)，根據(jù)不同學(xué)段的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)組織和編排課程內(nèi)容，使教學(xué)統(tǒng)整在大概念之下，疏通學(xué)科與課程邏輯；學(xué)科間的大概念網(wǎng)絡(luò)則是將若干學(xué)科橫向聯(lián)結(jié)，跨越多個(gè)知識領(lǐng)域，圍繞某一共同的大概念有效聯(lián)結(jié)，打破學(xué)科間的壁壘，充分彰顯知識學(xué)習(xí)的復(fù)合型特征。

3.可遷移性。埃里克森認(rèn)為大概念具有較高的遷移價(jià)值，它能夠幫助學(xué)習(xí)者順利實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間乃至實(shí)際生活的情景遷移，不斷加深知識與能力的認(rèn)知深度和廣度，它超越了一般的、具體的知識和能力的習(xí)得，而是注重引導(dǎo)學(xué)習(xí)者掌握一種觀念，能夠引導(dǎo)學(xué)習(xí)者構(gòu)建出學(xué)習(xí)具體知識的方法論，以觀念衡量具體學(xué)科，從較高層次品位切入學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率。

4.可持續(xù)性。大概念不是暫存于學(xué)習(xí)者腦海中的記憶，而是被學(xué)習(xí)者所遺忘了經(jīng)驗(yàn)和事實(shí)之后仍存在的東西，即學(xué)生在這門學(xué)科中能夠?qū)W到什么、學(xué)生在遺忘了短時(shí)的知識性和事實(shí)性的經(jīng)驗(yàn)之后還能夠剩下什么，它影響學(xué)習(xí)者在脫離學(xué)校環(huán)境之后認(rèn)知事物和思維的習(xí)慣與方法。大概念就是這些所謂的“什么”，即學(xué)習(xí)者遺忘具體知識后仍能依據(jù)該學(xué)科所塑造的習(xí)慣與方法對世界認(rèn)知和創(chuàng)造，它對于人的影響是可持續(xù)的，甚至是終身性的。

（三）“大概念”的意義

對于中小學(xué)一線教師而言，大概念歸根結(jié)底是要結(jié)合學(xué)科核心素養(yǎng)來討論的。如何利用大概念來落實(shí)好學(xué)科核心素養(yǎng)的價(jià)值是教師需要切實(shí)關(guān)注的問題。在日常教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)常常會(huì)陷入“學(xué)了有什么用”的困境之中，倘若學(xué)生走不出這一困境，就會(huì)喪失學(xué)習(xí)積極性，失去對學(xué)習(xí)的興趣。發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)不是靠機(jī)械地記憶知識，而是需要師生和教材等諸要素的有機(jī)配合，最終使學(xué)生獲得知識表象背后的認(rèn)知邏輯和專業(yè)能力。由此，突出大概念能夠促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科知識本質(zhì)性的理解和建構(gòu)學(xué)科觀念。大概念是學(xué)科的中心概念，最能夠代表學(xué)科的本質(zhì)和基本結(jié)構(gòu)，它給予學(xué)生一種學(xué)科思維及觀念，能夠使學(xué)生即便在脫離學(xué)校教育的未來仍能夠在自己所從事的領(lǐng)域中借助從前所學(xué)的學(xué)科大概念來聯(lián)結(jié)現(xiàn)實(shí)條件，尋找到解決問題的方法和工具。突出大概念還能促進(jìn)學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)和自我完善，使之在社會(huì)背景下明確自己的角色定位和發(fā)展需求，這是學(xué)生從學(xué)校向社會(huì)過渡乃至終身發(fā)展的長效過程。

二、“大概念”背景下意義構(gòu)建閱讀教學(xué)的若干問題

當(dāng)前的大概念教學(xué)主要強(qiáng)調(diào)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)，而意義構(gòu)建在閱讀教學(xué)的實(shí)踐中則發(fā)揮著具體的方法論作用，旨在幫助學(xué)生通過深度理解和批判性思維來構(gòu)建知識的內(nèi)在聯(lián)系。但在實(shí)際教學(xué)中，教師對大概念等理論的理解不充分，難以引導(dǎo)學(xué)生擺脫線性學(xué)習(xí)之困、學(xué)生對命題趨勢的分析不透徹，只知機(jī)械訓(xùn)練而不理解問題本質(zhì)、師生不能跳出既定的教與學(xué)的情境，缺乏知識與能力的遷移和應(yīng)用。

（一）受制于線性知識學(xué)習(xí)，難以構(gòu)建整體學(xué)科觀念

教師對如何在學(xué)科中滲透大概念并落實(shí)好學(xué)科核心素養(yǎng)的理解不夠充分，常常認(rèn)為只要堅(jiān)持學(xué)科本位，突出單一學(xué)科的主體地位就算完成了本職工作。實(shí)際上，這種看法對于單一學(xué)科的知識學(xué)習(xí)確有短期成效，能夠?qū)崿F(xiàn)功利化的應(yīng)試需求，但學(xué)生的學(xué)科觀念也因此受限，線性知識學(xué)習(xí)難以有機(jī)地開展學(xué)科內(nèi)的知識聯(lián)結(jié)，更難以突破學(xué)科間的障壁，學(xué)生也就難以構(gòu)建整體學(xué)科觀念，這樣從最直觀的層面來看，大多數(shù)的學(xué)生能夠保證學(xué)科的學(xué)業(yè)成績處于常態(tài)水平，卻難以出現(xiàn)學(xué)科內(nèi)處于高水準(zhǔn)的生源，往往是學(xué)生的認(rèn)知角度和思維習(xí)慣已成定式，難以能動(dòng)地發(fā)散和拓展。

（二）長期處于淺層學(xué)習(xí)，其意義滲透不到問題本質(zhì)

隨著教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，無論是教材編排還是學(xué)科命題趨勢，都發(fā)生了天翻地覆的變化。看似只是將單篇孤立的文本趨向集群式的歸納與整合，實(shí)際則是為師生發(fā)出一個(gè)信號：教師要以學(xué)生理解為根本，學(xué)生要以學(xué)透、舉一反三為目的。淺層的知識記憶和方法總結(jié)不過是依循量的鋪墊而追求質(zhì)的蛻變，實(shí)際上這種狀況可能會(huì)由于學(xué)生的個(gè)體差異性等因素的影響，不適用于大多數(shù)學(xué)生。想要達(dá)到“理解”的目的，需要真正落實(shí)意義建構(gòu)，使學(xué)生認(rèn)知事物能夠提綱挈領(lǐng)地抓住習(xí)題核心，也就是所謂的問題本質(zhì)。

（三）教與學(xué)均被情境固化，遷移和應(yīng)用程度不足

教師的教學(xué)內(nèi)容實(shí)際上并不會(huì)發(fā)生太大變動(dòng)，因此，許多教師會(huì)慣常地運(yùn)用相同的情境手段來教學(xué)，在解決問題時(shí)不能及時(shí)更新甚至不更新教學(xué)情境，與時(shí)代的動(dòng)態(tài)發(fā)展相脫節(jié)，從而導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐中的單一情境反復(fù)出現(xiàn)，既不利于教師對于教學(xué)的再思考和再認(rèn)知，也不利于學(xué)生思維能力向縱深發(fā)展。而情境固化也導(dǎo)致學(xué)生對知識的意義構(gòu)建不夠充分，也就難以實(shí)現(xiàn)良好的遷移和應(yīng)用。最直觀地體現(xiàn)在學(xué)生在解題時(shí)難以看透千變?nèi)f化的題型背后的母題本質(zhì)之所在。因此，知識于其而言，不過是零碎不成系統(tǒng)的“無用之物”，不具有時(shí)效性，也不能形成真正的能力。

三、“大概念”背景下指向意義構(gòu)建的小學(xué)閱讀課堂教學(xué)策略

小學(xué)閱讀課堂既需要結(jié)合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，以趣味為主導(dǎo)，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極主動(dòng)地參與到語文實(shí)踐活動(dòng)中來，也要兼顧效度、深度和廣度，為學(xué)生的認(rèn)知水平和思維發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。可以從突出大概念對于學(xué)科的宏觀統(tǒng)籌，掌握意義構(gòu)建在閱讀教學(xué)中的效用，在遷移和應(yīng)用中創(chuàng)新情境的多重發(fā)掘手段幾個(gè)方面構(gòu)建。

（一）以“大概念”構(gòu)建“大語文”，落實(shí)好學(xué)科觀念的構(gòu)建

如果說大概念在語文學(xué)科的隱性層面是落實(shí)好學(xué)科核心素養(yǎng)，那么，從顯性層面來說，大概念即構(gòu)建大語文的良好途徑，它能夠幫助學(xué)生科學(xué)系統(tǒng)地構(gòu)建整體學(xué)科觀念，能夠從本質(zhì)上理解語文學(xué)科究竟“學(xué)什么”“為什么學(xué)”“怎么學(xué)”，乃至疏通好“語文學(xué)科在人類知識領(lǐng)域中究竟處于何種地位”“我們又該如何認(rèn)知這一學(xué)科”等等問題。教師在教學(xué)中不妨從“自上而下”和“自下而上”路徑出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生逐步構(gòu)建整體學(xué)科觀念，幫助學(xué)生夯實(shí)語文學(xué)科的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。“自上而下”強(qiáng)調(diào)從課程標(biāo)準(zhǔn)、核心素養(yǎng)、專家理念和概念派生等門徑尋求整體的學(xué)科觀照，這需要教師充分提高學(xué)術(shù)能力，及時(shí)跟進(jìn)和分析最前沿的教育教學(xué)動(dòng)態(tài)，將其由深入淺出地反饋給學(xué)生，為學(xué)生探尋學(xué)科學(xué)習(xí)路徑指明方向；“自下而上”則強(qiáng)調(diào)從日常生活、知能目標(biāo)、學(xué)習(xí)難點(diǎn)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面追問，進(jìn)而提煉出上位概念[2]，這需要教師鋪墊基礎(chǔ)，學(xué)生圍繞教師提供的“工具”自主能動(dòng)地解決問題，疏通好問題節(jié)點(diǎn)并將其有機(jī)聯(lián)結(jié)，最終實(shí)現(xiàn)多角度解決問題的殊途同歸——回歸并總結(jié)出大概念下的學(xué)科觀念。

（二）注重歷時(shí)性過程導(dǎo)向，將意義構(gòu)建貫穿閱讀教學(xué)始終

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識源于社會(huì)的意義建構(gòu)，它強(qiáng)調(diào)以歷時(shí)性過程為導(dǎo)向，主張學(xué)習(xí)者應(yīng)在情境中積極地相互作用，通過信息尋求來把握社會(huì)意義構(gòu)建而成的知識，能動(dòng)地解讀學(xué)習(xí)者之前的經(jīng)驗(yàn)和未來可能面臨的情境以及其在所處情境中應(yīng)如何構(gòu)建意義。具體來說，閱讀教學(xué)引發(fā)學(xué)生提問很重要，因?yàn)閷W(xué)習(xí)意義的構(gòu)建一般要經(jīng)過“發(fā)問→對質(zhì)→表達(dá)→論辯→網(wǎng)化”等步驟[3]，能夠具有“提問”的意識，就說明學(xué)生有意識地探究知識表象背后的意義。譬如語文閱讀中常見的人物性格或形象概括題、文章思想主旨題等等，都需要學(xué)生結(jié)合自身的直接和間接經(jīng)驗(yàn)作答，或有言語表達(dá)準(zhǔn)確性上需要完善之處，教師可以給予適當(dāng)指導(dǎo)，總之，教師在教學(xué)時(shí)要注意以引導(dǎo)和追問為主，盡量避免強(qiáng)行將學(xué)生的回答引到自己預(yù)設(shè)的唯一答案上來。倘若以既定答案作為問題的終點(diǎn)，則問題也就失去了基本作用，對問題意義的追索也就斷絕了多元發(fā)散和拓寬視野的可能性，相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)大概念也就無處生成了。

（三）從遷移和應(yīng)用中挖掘構(gòu)建情境的多重手段，助推知識理解轉(zhuǎn)向能力生成

構(gòu)建情境是當(dāng)前閱讀課堂教學(xué)的必要環(huán)節(jié)，而情境的構(gòu)建方式并不是單一的。知識和情境的聯(lián)系固然重要，教師也基本沿著這條路徑創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生從生活化的知識學(xué)習(xí)中掌握技能；但情境與情境的互通也需要引起教師的重視，多重情境互通能夠促進(jìn)學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)知識的遷移和應(yīng)用，這是在前者基礎(chǔ)上的進(jìn)一步飛躍，它要求教師在閱讀教學(xué)時(shí)，不僅要選好契合情境中心的主題，而且要彰顯學(xué)科內(nèi)中心和學(xué)科間中心，落實(shí)多維度的大概念中心。以統(tǒng)編版五年級下冊第六單元為例，《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》三篇文本都將思維作為文本的行文要點(diǎn)，圍繞主人公的思維過程安排文章敘事的詳略，有的教師據(jù)此安排以“思維”為主題的情境任務(wù)，組織學(xué)生開展“我也來講一場生動(dòng)的故事大會(huì)”學(xué)習(xí)任務(wù)，突出“如何處理好有關(guān)思維的行文思路，使文章生動(dòng)自然”，做到了知識與情境的聯(lián)系。

總之，基于大概念背景構(gòu)建小學(xué)閱讀課堂是一種落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的有效嘗試，教師能夠在教學(xué)中結(jié)合大概念的基本特征有針對性地處理閱讀課堂的現(xiàn)實(shí)問題，將意義構(gòu)建融入語文實(shí)踐活動(dòng)之中，引導(dǎo)學(xué)生最終實(shí)現(xiàn)知識記憶到能力形成的蛻變。

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編輯：閻韻竹