高中語文單元寫作任務(wù)的雙線結(jié)構(gòu)與進(jìn)階序列

【摘 要】統(tǒng)編版高中語文教材中的寫作課程內(nèi)容以寫作任務(wù)的形式融入單元學(xué)習(xí)任務(wù)之中，既具有相對(duì)獨(dú)立性，又通向讀寫一體的整合目標(biāo)。單元寫作任務(wù)呈現(xiàn)為指向“學(xué)習(xí)寫作”的核心寫作任務(wù)與指向“通過寫作來學(xué)習(xí)”的讀寫一體任務(wù)的雙線并進(jìn)結(jié)構(gòu)，以及基于學(xué)習(xí)任務(wù)群、語篇類型、學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的學(xué)習(xí)進(jìn)階序列。新的教材內(nèi)容啟示語文教師要以新的寫作觀、知識(shí)觀、教學(xué)觀來更新自己的理念，認(rèn)真研讀教材，提取和轉(zhuǎn)化課程內(nèi)容，生成或重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，從而使蘊(yùn)含在教材中的課程設(shè)計(jì)思想得以落實(shí)。

【關(guān)鍵詞】單元寫作任務(wù)；結(jié)構(gòu)；序列；讀寫一體；學(xué)習(xí)進(jìn)階

【作者簡介】陳罡，博士，副教授，碩士研究生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)檎Z文課程與教學(xué)論。

【基金項(xiàng)目】2023年度江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“核心素養(yǎng)視域下高中語文課程知識(shí)結(jié)構(gòu)化研究”（B/2023/01/02）

統(tǒng)編版高中語文教材采用人文主題與學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線組元結(jié)構(gòu)，以單元導(dǎo)語與單元學(xué)習(xí)任務(wù)前后照應(yīng)的方式創(chuàng)新單元內(nèi)部結(jié)構(gòu)，改變了傳統(tǒng)語文教材閱讀、寫作、口語交際等欄目分別設(shè)置的框架體系，著力體現(xiàn)課標(biāo)精神，落實(shí)課標(biāo)要求，以課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的新形態(tài)發(fā)展語文學(xué)科核心素養(yǎng)，凸顯語文課程的育人價(jià)值。在這一新教材形態(tài)中，寫作課程內(nèi)容不是消失了，而是以寫作任務(wù)的形式融入單元學(xué)習(xí)任務(wù)之中，既具有相對(duì)獨(dú)立性，又通向讀寫一體的整合目標(biāo)。教師通過分析統(tǒng)編版高中語文教材中單元寫作任務(wù)的結(jié)構(gòu)與序列，把握寫作課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式與教學(xué)啟示，能夠更有效地開展寫作教學(xué)，將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。

一、雙線并進(jìn)結(jié)構(gòu)

語文學(xué)習(xí)任務(wù)群是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“2017年版課標(biāo)”）提出的課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)的方式。單元學(xué)習(xí)任務(wù)（選擇性必修教材稱單元研習(xí)任務(wù)）是統(tǒng)編版高中語文教材實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容教材化的重要載體。單元寫作任務(wù)作為單元學(xué)習(xí)任務(wù)的組成部分，雖未單獨(dú)列出，但通過分析仍可以梳理出一條清晰的設(shè)計(jì)脈絡(luò)。從任務(wù)目標(biāo)來看，單元寫作任務(wù)呈現(xiàn)為指向“學(xué)習(xí)寫作”的核心寫作任務(wù)與指向“通過寫作來學(xué)習(xí)”的讀寫一體任務(wù)的雙線并進(jìn)結(jié)構(gòu)。

因?yàn)殛P(guān)于寫作教學(xué)的目標(biāo)，一直存在著“學(xué)習(xí)寫作”和“通過寫作來學(xué)習(xí)”兩種理念［1］。前者是我們在語文課程中通常所見的寫作教學(xué)，即通過一定的寫作訓(xùn)練或?qū)懽魅蝿?wù)，學(xué)習(xí)寫作的方法和技能。后者把寫作看作學(xué)習(xí)的方式與手段，以寫作促成學(xué)生對(duì)語言的掌握、知識(shí)的運(yùn)用、思維的發(fā)展、交流的實(shí)現(xiàn)，以及意義的建構(gòu)，從讀寫結(jié)合走向讀寫整體建構(gòu)和讀寫一體，主要體現(xiàn)為學(xué)習(xí)性寫作、學(xué)術(shù)性寫作、跨學(xué)科寫作等。

如今，“通過寫作來學(xué)習(xí)”的理念越來越受到重視，并已經(jīng)體現(xiàn)在課程標(biāo)準(zhǔn)中。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》在課程目標(biāo)中提出，學(xué)生通過閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，在語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解幾個(gè)方面都獲得進(jìn)一步的發(fā)展。［2］寫作是表達(dá)與交流的一種典型活動(dòng)形式，與閱讀與鑒賞、梳理與探究一起，共同指向語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。同時(shí)，閱讀與鑒賞、梳理與探究這兩種活動(dòng)也包含著寫作。比如，閱讀與鑒賞中的寫讀書提要、筆記和文學(xué)評(píng)論，梳理與探究中的寫語言札記，等等。而學(xué)習(xí)任務(wù)群中閱讀與寫作、閱讀與表達(dá)、閱讀與交流等多種表述，也充分體現(xiàn)了讀寫一體的取向，通向聽、說、讀、寫、思的統(tǒng)一。榮維東認(rèn)為，2017年版課標(biāo)中寫作的概念和類型都已發(fā)生根本性改變，由過去的“應(yīng)試寫作”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)性寫作”“應(yīng)用性寫作”，寫作類型擴(kuò)充為學(xué)習(xí)性寫作、實(shí)用類寫作、文學(xué)類寫作等三種。［3］

在統(tǒng)編版高中語文教材中，指向“學(xué)習(xí)寫作”的核心寫作任務(wù)與指向“通過寫作來學(xué)習(xí)”的讀寫一體任務(wù)是雙線并進(jìn)的。與以往教材不同的是，統(tǒng)編版高中語文教材設(shè)計(jì)了兩種不同類型的單元，一種是讀寫單元，以課文或整本書的閱讀為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)；另一種是語文綜合實(shí)踐單元，不設(shè)傳統(tǒng)意義上的課文，核心是一體化設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

在讀寫單元中，核心寫作任務(wù)通常是單元學(xué)習(xí)任務(wù)的最后一項(xiàng)，并且與單元所附的補(bǔ)充材料（知識(shí)短文）相關(guān)聯(lián)，或者以知識(shí)短文的形式為核心寫作任務(wù)提供寫作指導(dǎo)。而單元學(xué)習(xí)任務(wù)中的其他任務(wù)多為讀寫一體任務(wù)，與核心寫作任務(wù)互相配合、互相補(bǔ)充，共同指向單元人文主題。如必修上冊第一單元的學(xué)習(xí)任務(wù)四中“結(jié)合本單元詩作和能夠引發(fā)你思考的其他作品，發(fā)揮想象寫一首詩，抒寫你的青春歲月，給未來留下寶貴的記憶”就是核心寫作任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)二中有：1.如何通過意象來欣賞詩歌？記錄下自己的思考，寫一則札記；2.學(xué)習(xí)《沁園春·長沙》，選取自己印象最深的一點(diǎn)進(jìn)行分析并與同學(xué)交流。學(xué)習(xí)任務(wù)三中有從《百合花》《哦，香雪》兩篇小說中各選擇一兩個(gè)感人的片段，揣摩人物的心理活動(dòng)，分析典型的細(xì)節(jié)描寫，并作簡要點(diǎn)評(píng)。以上兩者是讀寫一體任務(wù)，其中的分析、點(diǎn)評(píng)都需要通過一定的讀寫活動(dòng)加以落實(shí)，屬于典型的學(xué)習(xí)性寫作。而學(xué)習(xí)任務(wù)一中“與同學(xué)就‘青春的價(jià)值’這一話題展開討論”與學(xué)習(xí)任務(wù)二中“3.把你對(duì)詩作的理解通過朗讀表達(dá)出來”直接關(guān)聯(lián)的是口語表達(dá)與交流，但讀寫一體任務(wù)隱含其中，如討論之前的文稿撰寫，朗讀之前的腳本撰寫等。

在語文綜合實(shí)踐單元中，教材設(shè)計(jì)了一組學(xué)習(xí)任務(wù)（活動(dòng)）供師生選擇使用，這一組學(xué)習(xí)任務(wù)多為指向“通過寫作來學(xué)習(xí)”的讀寫一體任務(wù)。如必修上冊第四單元的學(xué)習(xí)任務(wù)包括：采訪有關(guān)人物，收集相關(guān)資料，寫一篇《家鄉(xiāng)人物（風(fēng)物）志》；通過訪談、考察等方式了解家鄉(xiāng)的文化生活現(xiàn)狀，撰寫調(diào)查報(bào)告或制作成演示文稿；在調(diào)查的基礎(chǔ)上，對(duì)豐富家鄉(xiāng)的文化生活提出建議。這三項(xiàng)任務(wù)最終都要落實(shí)為寫作，教師可以選擇、提取或重構(gòu)任務(wù)，生成教學(xué)中的核心寫作任務(wù)，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容向教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。

二、學(xué)習(xí)進(jìn)階序列

寫作教學(xué)的序列化問題一直備受關(guān)注，近年來爭議也頗大。常見的序列有文體序列、能力點(diǎn)序列、過程序列等，比如在中學(xué)階段影響較大的記敘文、說明文、議論文三大教學(xué)文體的訓(xùn)練序列。教學(xué)序列化的背后是寫作知識(shí)的序列化與體系化。對(duì)于這一現(xiàn)象，鄧彤提出，寫作教學(xué)體系化這一訴求也許本身就是一個(gè)方向性錯(cuò)誤，研究者一直孜孜以求的寫作教學(xué)序列與系統(tǒng)本身也許就是一個(gè)虛妄的概念。［4］13如果一定要講求體系，那么，寫作教學(xué)體系也不是寫作知識(shí)的體系，而是學(xué)生寫作學(xué)習(xí)需求的體系。［4］10葉黎明則認(rèn)為，寫作知識(shí)序列化建構(gòu)對(duì)于教師的意義遠(yuǎn)大于學(xué)生。對(duì)教師而言是“有意義的信息模塊”的寫作序列，對(duì)學(xué)生來說卻未必有意義，因?yàn)檫@個(gè)知識(shí)序列不是學(xué)生自己積極主動(dòng)去建構(gòu)的。［5］因此，教師需要從學(xué)生學(xué)的角度重新思考寫作教學(xué)的序列化問題。

事實(shí)上，無論是教材編寫還是教學(xué)實(shí)施，一定程度上的序列總是存在的。這種序列一方面體現(xiàn)為時(shí)間性的先后次序，另一方面體現(xiàn)為結(jié)構(gòu)性的邏輯關(guān)聯(lián)，只是這種邏輯不是教師預(yù)設(shè)規(guī)定的“應(yīng)然”邏輯，而是學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階的“實(shí)然”邏輯。

統(tǒng)編版高中語文教材雖然將寫作任務(wù)融入單元學(xué)習(xí)任務(wù)中，但仍有一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的寫作序列，并在任務(wù)后邊以補(bǔ)充材料的形式附有簡要的寫作指導(dǎo)，供學(xué)生自主閱讀。此外，教材還在單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)中融入了一些小的寫作任務(wù)，要求學(xué)生結(jié)合閱讀所得，撰寫賞讀札記、評(píng)點(diǎn)文字、作品推薦書、視頻制作腳本、故事梗概、短論、讀后感、隨筆，制作學(xué)習(xí)卡片，編制人物關(guān)系圖表，等等。這些大大小小的寫作任務(wù)融入單元整體學(xué)習(xí)之中，能夠使學(xué)生多練筆、多積累、學(xué)有所得，學(xué)有所成，綜合提升寫作素養(yǎng)。［6］由此可以看出，寫作任務(wù)的“大”“小”之分體現(xiàn)的正是核心寫作任務(wù)與讀寫一體任務(wù)的雙線并進(jìn)結(jié)構(gòu)，而教材中的寫作序列，主要體現(xiàn)在附有寫作指導(dǎo)（補(bǔ)充材料）的核心寫作任務(wù)編排之中。基于此，筆者對(duì)核心寫作任務(wù)進(jìn)行了梳理（見表1）。

首先，由于核心寫作任務(wù)屬于單元學(xué)習(xí)任務(wù)的組成部分，而單元學(xué)習(xí)任務(wù)又是基于教材人文主題與學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線組元結(jié)構(gòu)進(jìn)行設(shè)計(jì)的，因此寫作任務(wù)序列體現(xiàn)的是主題與學(xué)習(xí)任務(wù)群的教材編寫序列。但是，人文主題不等于學(xué)習(xí)進(jìn)階所依循的學(xué)習(xí)主題，因?yàn)樗旧鲜菑木唧w的、具象的課文材料歸納抽象出來的。一個(gè)由多篇課文構(gòu)成的單元，其人文主題幾乎是無限的。如果把人文主題作為單元的學(xué)習(xí)主題，那就必須把學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)的要點(diǎn)放在人文主題，而新修訂的高中和義務(wù)教育課標(biāo)的學(xué)業(yè)質(zhì)量描述卻基本上沒有涉及人文主題這個(gè)方面。［7］因此，人文主題是很難構(gòu)成進(jìn)階序列的。但2017年版課標(biāo)與教材中的18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群按照必修、選擇性必修、選修三種課程類型構(gòu)成一個(gè)層級(jí)序列，體現(xiàn)學(xué)習(xí)難度的升級(jí)，可以作為寫作學(xué)習(xí)進(jìn)階的第一個(gè)維度。

其次，體現(xiàn)的是三種不同語篇類型的螺旋上升序列，如論述類語篇從文學(xué)短評(píng)、闡述觀點(diǎn)、闡明事理，到論證觀點(diǎn)、深化思考、學(xué)寫申論，其中隱含著思維水平和寫作難度的提升。這是一種比較傳統(tǒng)的基于寫作成果的層級(jí)序列，在不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群中呈現(xiàn)出不同的活動(dòng)內(nèi)容，避免了三種教學(xué)文體循環(huán)的僵化體系，可以作為寫作學(xué)習(xí)進(jìn)階的第二個(gè)維度。

最后，體現(xiàn)的是不同學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的學(xué)習(xí)進(jìn)階序列。比如，“學(xué)寫文學(xué)短評(píng)”這一寫作任務(wù)對(duì)應(yīng)著2017年版課標(biāo)中“1-3 能運(yùn)用口頭語言和書面語言傳達(dá)自己對(duì)作品的感受和理解”“2-3 能對(duì)作品的內(nèi)容和形式作出自己的評(píng)價(jià)”“3-3 能對(duì)具體作品作出評(píng)論”這三層學(xué)業(yè)質(zhì)量水平。因此，學(xué)業(yè)質(zhì)量水平描述可以作為寫作學(xué)習(xí)進(jìn)階的第三個(gè)維度。

三、優(yōu)化結(jié)構(gòu)與深化進(jìn)階的建議

統(tǒng)編版高中語文教材以單元寫作任務(wù)的形式組織寫作課程內(nèi)容，體現(xiàn)出對(duì)傳統(tǒng)寫作教學(xué)理念的突破與教材編寫體例的創(chuàng)新。雙線并進(jìn)結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)進(jìn)階序列，是對(duì)21世紀(jì)以來寫作教學(xué)研究成果的吸納，如讀寫共生、讀寫一體、真實(shí)寫作、語篇寫作、交際語境寫作、微型化寫作和任務(wù)型寫作等，體現(xiàn)了寫作教學(xué)研究的新進(jìn)展。

從學(xué)習(xí)進(jìn)階的角度審視，可以發(fā)現(xiàn)教材編寫與寫作教學(xué)上有待優(yōu)化和深化的方面。學(xué)習(xí)進(jìn)階是指對(duì)學(xué)生在各學(xué)段學(xué)習(xí)同一主題的概念時(shí)所遵循的連貫的、典型的學(xué)習(xí)路徑的描述，一般呈現(xiàn)為圍繞核心概念或主題展開的一系列由簡單到復(fù)雜、相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)序列。［8］由于語文學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的特殊性和學(xué)習(xí)進(jìn)階研究的不足，國內(nèi)語文教育領(lǐng)域目前還沒有像科學(xué)教育那樣，構(gòu)建比較全面的核心概念與關(guān)鍵能力體系，并圍繞其進(jìn)行進(jìn)階假設(shè)、開展實(shí)證研究、落實(shí)教學(xué)應(yīng)用。因此，以上最符合學(xué)習(xí)進(jìn)階要義的第三個(gè)維度，也只是圍繞某一寫作任務(wù)的進(jìn)階，而非基于學(xué)習(xí)主題或核心概念的進(jìn)階。

相比寫作教學(xué)而言，閱讀教學(xué)在層級(jí)進(jìn)階方面的研究已經(jīng)有了積極的探索和可資借鑒的成果。在閱讀心理學(xué)領(lǐng)域，國內(nèi)外專家、學(xué)者已經(jīng)對(duì)閱讀的層次和閱讀能力的層級(jí)做了深入的研究，為教材編寫與閱讀教學(xué)提供了理論支撐和實(shí)踐啟示。近年來，黃偉教授及其團(tuán)隊(duì)所做的“三層級(jí)閱讀教學(xué)”研究，將閱讀教學(xué)分為基礎(chǔ)層、關(guān)鍵層和高階層三個(gè)層級(jí)，分別關(guān)聯(lián)釋義、解碼和評(píng)鑒任務(wù)，使閱讀教學(xué)內(nèi)容由低到高、由淺入深、由理解體驗(yàn)到思辨應(yīng)用，形成結(jié)構(gòu)化的邏輯體系。［9］參照這一思路，如果能在教材編寫中融入層級(jí)進(jìn)階理念，在主題呈現(xiàn)、任務(wù)設(shè)計(jì)、結(jié)構(gòu)安排方面進(jìn)一步優(yōu)化和深化，將更有利于課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化與教學(xué)化。

因此，今后的寫作教學(xué)研究應(yīng)立足課程層面，通過對(duì)文獻(xiàn)的分析、整理，對(duì)課程文件和語文教材進(jìn)行梳理、比較，提取、篩選、表述語文課程中的寫作核心概念，分析概念的層級(jí)結(jié)構(gòu)與呈現(xiàn)方式。在此基礎(chǔ)上，研制寫作課程知識(shí)的結(jié)構(gòu)化模型，建構(gòu)寫作課程知識(shí)的學(xué)習(xí)進(jìn)階框架。最后，將結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容教材化，使單元寫作任務(wù)能夠以學(xué)習(xí)進(jìn)階框架為設(shè)計(jì)依據(jù)，對(duì)接學(xué)習(xí)任務(wù)群和單元整體教學(xué)，實(shí)現(xiàn)寫作進(jìn)階教學(xué)。

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（責(zé)任編輯：羅小熒）