指向核心素養融通的高中地理教學評一體化探索

【摘 要】指向核心素養融通的高中地理教學評一體化是針對傳統地理課堂教學中核心素養割裂培育，教、學、評相分離所提出的教學模式。該模式強調以核心素養的融通為教學設計起點，關注課堂教學過程中教、學、評三者的相互融合、相互促進，最大限度地發揮課堂評價對學生學習過程的有效監控，從而促進核心素養融通目標達成。以“土壤”這一課時的教學為例，教師在對該模式的基本內涵、核心價值及實施策略進行深入解讀后，提出三個以主要任務為主體的實施路徑，以研學和實驗對比的方式完成相應內容的教學。

【關鍵詞】高中地理；核心素養融通；教學評一體化

【作者簡介】柏林，正高級教師，江蘇省教學名師，主要研究方向為高中地理教學；陸才穩（通訊作者），正高級教師，主要研究方向為中學地理教育；郁茜，無錫市中小學教學新秀，主要研究方向為高中地理教學研究與教學情境設計。

【基金項目】江蘇省中小學教研室第十四期立項課題“高中地理大單元教學的情境創設策略研究”（2021JY14-L19）；江蘇省教育科學“十四五”規劃重點課題“大概念視角的中學地理單元課時教學研究”（B/2021/01/99）

2013年，教育部啟動普通高中課程的修訂工作，2014年《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》頒布，2016年《中國學生發展核心素養》發布，2017年《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）頒布實施，2019年普通高中各學科新版教材分步推開，2020年《中國高考評價體系》發布……國家一系列文件確立了我國立德樹人的根本教育任務，推進我國基礎教育由三維目標向核心素養轉變。2023年教育部辦公廳印發的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》更是強調更新教育理念，轉變育人方式，堅決扭轉片面應試教育傾向，切實提高育人水平，促進學生德智體美勞全面發展［1］。

在此大背景下，高中地理教學經歷了前所未有的挑戰與機遇。三維目標階段，地理學科教學的重大挑戰是如何做到融合三維目標，實施有效教學；如何變革評價方式促進有效教學。核心素養階段，我們的挑戰變成如何基于核心素養的整體性轉變課堂教學方式，實施高質量教學；如何轉變評價方式促進核心素養的整體性落地。針對上述四個重大教學問題，本文以高中地理“土壤”的相關教學內容為例，探索指向核心素養融通的高中地理教學評一體化教學模式的建構。

一、教學模式的設計理念

新課標中強調，以真實情境為載體培養學生的地理核心素養，以科學的學習評價體系全面反映學生地理學科核心素養的發展狀況［2］2。教育者實施教學評一致性需要樹立“教學和評價一體兩面”“教學任務即評價任務”的基本理念［3］。高中地理核心素養由人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力組成，是一個有機整體。此外，地理兼有自然科學和人文科學的性質，因而在培育時還要密切關注科學思維。核心素養融通的培育方式操作難度更大，因而更需要留意篩選核心素養融通項目，以此進行教學評一體化設計。指向核心素養融通的高中地理教學評一體化教學模式主要針對傳統地理課堂中教、學、評分離這一關鍵問題而提出，涵蓋教學融合、教評融合、學評融合三個層面，而這三個層面也是三個教學階段的研究重點（如圖1）。

如圖1所示，該模式強調基于地理課堂教學活動的一體化設計，實現教、學、評三者的相互融合與相互促進，關注各項核心素養的匹配，力求最大限度地發揮課堂評價對學生學習過程的有效監控。其核心價值在于理順教、學、評三者的內在邏輯，紓解教、學、評之間的固有矛盾，促進教、學、評之間的良性互動，提高課堂教學品質，更好地落實核心素養融通目標。

1.教學融合

教學融合強調教師應堅持以教學中要培育的核心素養融通為起點，真正體現以生為本的教育思想，尊重學生的課堂主體地位，領悟學生認知、情感與生命發展過程的基本規律。教學實施要求有三：一是基于新課標、教學內容與學生學情，確定合情合理的課堂目標與教學起點；二是實施先學后教、以學定教，采取學案導學策略，為學生自主學習提供線路圖，讓學生學會學習；三是積極開展多樣化的師生互動活動，切實發揮學生的主觀能動性，提高課堂參與度，摒棄以教定學、一講到底的傳統做法。為此，“教師應該努力減弱對課堂的控制性，將知識灌輸型課堂轉變為學生本位的活動型課堂”［4］。

2.教評融合

教評融合強調教師應樹立“教即評、評即教”的教學觀念，建構“寓評于教”“以評促教”的良性循環，及時獲知課堂教評現場學生核心素養融通水平。教評融合的教學在實施上要求：一是對課堂教學中的教與評進行一體化設計，將課堂評價的設計融入整個教學系統設計之中，并置于優先位置；二是在課堂評價過程中，教師既需要關注學生的“學”，同時也需要反觀自己的“教”，以便自我診斷，為后續教學提供經驗［5］，克服先教后評導致教評分離的弊端；三是教師要積極創建“開放、民主、自由、包容與智慧”的課堂文化，構筑生態和諧的人文課堂。此外，還要通過開展關于課堂師生互動的觀評活動，為教師優化教學行為提供指導和借鑒，進一步促進教評融合。

3.學評融合

學評融合強調教師應樹立“為了學習的評價”的教學理念，建立以學習為中心的課堂評價體系，實施基于核心素養融通的以評促學。教學實施上要求：一是對課堂學習活動及其評價標準進行一體化設計，充分發揮評價的啟發、引導、反饋和矯正等作用，避免先學后評造成學評分離的問題；二是靈活運用多種評價方式陪伴學生的學習過程，對學生的課堂行為、認知與情感的表現及結果進行實時評價和反饋，不斷支持、引導和激勵學生克服學習障礙，順利完成課堂任務，達成學習目標；三是對于課堂學習活動可進行模塊化設計，力求每項任務均有目標、有情境、有互動、有評價、有小結、有反思，保證學習活動的完整性和實效性。

二、教學目標的制訂

教學評一體化教學設計是否能促進核心素養融通，需要在教學實踐中進行檢驗。指向核心素養融通的高中地理教學評一體化教學模式的實施關鍵，是將基于核心素養融通的評價貫穿于教學目標的制訂和教學互動的過程中，并向課堂全域滲透。下面以人教版高中地理教材必修第一冊第五章第二節“土壤”一課中“觀察土壤”的第一課時為例，探索指向核心素養融通的高中地理教學評一體化教學模式的實施路徑。

教學目標指在相關課程標準、教學內容、核心素養水平的要求下，學生通過課堂學習應達到的目標。教學目標與學習目標是“一體兩面”的關系，評價目標則是學習目標的情境化、活動化和具體化。教學目標的設計要在研讀課程標準的基礎上對其條目進行分解、細化和敘寫，以學習目標的形式呈現。評價目標以學生通過課堂學習應達到的水準進行預設，學習評價則是教師基于評價目標，運用評價工具與量化標準，對學生完成某項任務或全部任務后對學習目標的達成度所進行的測評與反饋活動，應與課堂活動同時設計、同步實施。制訂指向核心素養融通的教學評一體化教學目標是學習目標、評價目標、學習評價的基礎，其對應的核心素養融通項目可在目標末尾顯性呈現。

為便于課堂學習任務與評價的設計和實施，學習目標應當具有可觀察、可描述和可量化的基本特點。目標敘寫需要注意表述語句中行為動詞的使用，比如，宜使用說出、畫出、描述、闡述、分析、解釋、說明、評價等行為動詞，避免單獨使用識記、了解、認識、理解、學會、領會、掌握等不易觀察和量化的詞匯。

例如，高中地理教學中，新課標對“土壤”相關內容的要求為“通過野外觀察或運用土壤標本，說明土壤的主要形成因素”［2］9。其中，“觀察”是“說明”的情境性條件和認知基礎，學生在認知結構中通過觀察進行辨識、描述和說明，而這些均屬于淺層次的學習。此外，作為高一年級的新課教學，在制訂教學目標時應參照新課標中的“學業質量水平1”和“核心素養水平1”的特征或表現進行設計。新課標中這些要求對應到教材中“觀察土壤”的內容，可分為對土壤內部特征（組成與質地）的觀察和對土壤外部特征（顏色與剖面）的觀察；按觀察環境還可分為野外土壤觀察和室內土壤樣本觀察。由于“觀察土壤”的教學內容實踐性強、內容豐富、教學難度大，加上高一年級學生的相關基礎知識薄弱，因此，教師可以單獨安排該部分內容在第一個課時進行先期教學。經由以上分析，“觀察土壤”一課的教學目標為：①運用土壤樣本和課堂實驗，說出幾類土壤的顏色、組成和質地；②通過課堂實驗，說明土壤的物質組成和質地對其性能的影響；③通過實地觀察和對土壤剖面景觀的判讀，說出土壤剖面構造中各層次的名稱與特點；④通過本課學習，能舉例說明土壤對于人類社會發展的重要意義，領悟學習土壤相關知識對區域農業發展的價值。仔細觀察可以發現，以上教學目標涉及四大地理核心素養、科學思維、語言建構與運用等素養的培養。只有一開始就以多素養培育為教學目的，素養融通才能通過課堂教學得以實現。

三、教學模式的實施

新課標提到，要“根據學生地理學科核心素養形成過程的特點，科學設計地理教學過程，引導學生通過自主、合作、探究等學習方式，在自然、社會等真實情境中開展豐富多樣的地理實踐活動”［2］2。情境教學理論認為，具體情境是學習中重要且有意義的組成部分，脫離個體生活的真實情境來談學習或能力的培養是毫無意義的。互動教學理論還認為，課堂教學中的師生關系是互動與交往的關系，課堂互動涵蓋認知、行為和情感三個層面，真實情境的介入為學生深度參與互動、順利完成學習任務提供信息與工具上的支持。地理課堂活動的設計宜采取差異化情境與多元化互動相結合的策略，兼顧活動目標的素養傾向，如“基于圖像運用的圖導式互動”“基于經驗共享的討論式互動”“基于觀點沖突的辯論式互動”“基于觀察體驗的實證式互動”“基于情感共鳴的感染式互動”等［6］。

評價是教學評一體化的“黏合劑”，成功將學習評價融入課堂教學過程是教學評一體化的關鍵。教師應精準設計一個課時中的學習目標，配置相應的評價任務，從而引出學生達到目標的證據。地理課堂中的教、學、評是交互與融合的關系，促進學習的課堂評價必然是關注式的持續性評價，教師對于學生的學習應給予全程陪伴。因此，基于教學評一體化的學習目標、學習任務與學習評價的設計應同步進行。并且，評價應“準確把握地理學科核心素養的水平劃分，以學業質量標準為依據，形成過程性評價與終結性評價相結合的學習評價體系”［2］2。在評價操作層面，課堂評價基于預設標準對學生的學習過程進行持續觀察、診斷與描述，并通過實時反饋調整課堂教學過程，因而評價標準的研制應基于評價目標，結合課堂情境與學習任務的性質和內容，以量表的形式呈現。

基于上述討論，“土壤”這一課時的教學目標應分別建構“土壤內部特征觀察”和“土壤外部特征觀察”兩大學習任務與評價標準。限于篇幅，下面僅對“土壤內部特征觀察”的活動設計進行簡要說明。

課前準備 采集土壤，準備教學素材

按照自愿和擇優原則，選拔“采土小分隊”，利用周末開展“‘土壤’鄉土研學活動”，去往周邊生活環境采集土壤樣本、探尋典型土壤剖面，獲取課堂教學所需的一手素材。

【設計意圖】讓“采土小分隊”參與課堂教學流程，在課堂上“現身說法”，說明采集情況與土壤狀態，提高主體參與度；運用地理研學視頻和照片創建真實情境，培養學生野外地理觀察方法，建構地理實踐力。

活動一 學評融合，由實驗促科內核心素養融通

活動名稱：探究土壤組成要素

教學情境：呈現“采土小分隊”在野外觀察與采集土壤過程的視頻和照片，隊員們與班上同學分享研學見聞，并分發土壤樣本和實驗器材。

實驗步驟：①分組進行握一握、捻一捻、聞一聞土壤樣本等體驗活動；②把適量土壤樣本握成團塊狀，投入盛了半杯水的燒杯中；③用酒精燈灼燒鐵架臺石棉網上的土壤樣本。

探究任務：對實驗現象進行觀察、描述和解釋，說明組成土壤的四大要素。

評價標準：見表1。

小結：土壤概念；土壤組成（四大要素缺一不成土）；土壤要素是形成肥力的物質基礎。

【設計意圖】通過課堂實驗及觀察體驗認識土壤的組成要素，領悟土壤概念，實現地理課堂的具身學習。

量表的形式強化了多元評價，促使學生迸發比一比的學習熱情，促進地理實踐力和綜合思維等地理核心素養融通提升。

教學承轉：土壤的特性是具有肥力，那么，土壤四大組成要素在肥力形成中的主要貢獻分別是什么？

活動二 教評融合，由觀察促雙科核心素養融通

活動名稱：說明土壤要素功能

探究任務：結合生活觀察與生物學知識，分別說明土壤各組成要素對植物生長的作用。

評價標準：見表2。

小結：呈現理想耕作土壤的體積構成圖，結合圖像中的數據進行總結。土壤的四大要素對土壤肥力的貢獻有所不同，只有體積、比例適當，才可能保證土壤具有較高肥力。因此，為了農業穩產高產，農民需要經常對土壤要素進行改良，如灌溉、松土、施肥等。

【設計意圖】通過分組討論，促進經驗共享，使之應用跨學科知識對土壤的功能進行合作探究。

活動特色：根據學生在表2中體現的評價情況，確定教師指導的關注點，著力促進學生綜合思維、科學思維等核心素養融通提升。

教學承轉：農業生產對土壤的“水、肥、氣、熱”等基本性狀都有一定要求。那么，土壤的質地對土壤性狀都有哪些影響？請同學們通過實驗來回答這個問題。

活動三 教學融合，由展示促多學科核心素養融通

活動名稱：探討土壤性狀差異

實驗步驟：①先將3張正方形濾紙分別折疊，制成底部封閉的漏斗，分別卡入3個燒杯的上部；再將適量的砂土、壤土、黏土分別倒入濾紙漏斗中；最后往3個燒杯中各倒入50毫升礦泉水；觀察比較土壤的滲水速度和滲水量。②從濾紙漏斗中取適量濕土，用手指搓捻，感受三類土壤的質地及黏性差異。

活動任務：

（1）解釋實驗現象（或體驗），將結論（或推論）填入表3中，并綜合表中信息歸納土壤質地對土壤性狀及可耕性的影響。

（2）寧夏中部氣候干旱，當地農民在耕地表面覆蓋一層十幾厘米厚的砂石層以發展作物種植。請你運用實驗結論，分析砂田作物單產高、品質好的原因。

評價標準：

（1）填表比較：①砂土的粒度最大，孔隙度最大，易于耕作；透氣性、透水性好，排水速度快，持水性差，保水保肥能力差；土溫變化快，晝夜溫差大。②黏土的粒度最小，孔隙度最小，土質黏重，不易耕作；透氣性、透水性差，排水速度慢，持水性好，保水保肥能力強；土溫變化慢，晝夜溫差小。③壤土居于二者之間，是較為理想的耕作土壤。

（2）原因分析：砂石覆蓋層結構疏松，孔隙較大，滲水性好，不易澇；砂石覆蓋層疏松，可以抑制蒸發，保持下覆土壤水分；砂石覆蓋層白天升溫快、夜晚降溫快，可增大晝夜溫差，有利于農作物有機質積累。

小結：①土壤的“水、肥、氣、熱”等性狀決定著土壤的可耕性，不同性狀的土壤適合不同農作物的生長，因此，農業布局需要因“土”制宜；②土壤性狀是各要素綜合作用的結果，農業生產可通過改良土壤要素優化土壤性狀，提高農作物單產和品質。

【設計意圖】①通過課堂分組實驗開展實證式互動，探究土壤質地對土壤性狀的影響，說明土壤性狀對其可耕性的影響；②運用實驗結論開展寧夏“砂田”案例探究，加深學生對土壤性狀于農業生產影響的理解，幫助學生自主建構地理實踐力和人地協調觀，樹立因地制宜的地理學思想。

活動特色：根據學生在比較土壤性狀差異的實驗中遇到的困難及解決區域環境真實問題的困惑，教師再行確定教什么、怎么教、教到什么程度。由此實現促進人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力、科學思維、語言建構與運用等地理、科學、語文多科核心素養的融通提升。

實踐證明，實施指向核心素養融通的高中地理教學評一體化教學模式，可強化課堂指向核心素養的精準度，提高學生的課堂參與度，凝聚教、學、評并形成課堂合力，有助于優化課堂生態，促進自主建構。這對于高中地理教學方式的改良，以及落實立德樹人根本任務而言，具有重要的實際意義。

參考文獻：

［1］教育部辦公廳關于印發《基礎教育課程教學改革深化行動方案》的通知［EB/OL］.（2023-05-09）［2024-09-24］. https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/202306/content_6884785.htm.

［2］中華人民共和國教育部 .普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］. 北京：人民教育出版社，2020.

［3］申玉銘，許欣. 基于地理核心素養的教學評一致性策略探討［J］. 地理教育，2024（3）：3-9.

［4］于蓉. 對基于問題解決的高中地理進階式教學的若干思考［J］. 江蘇教育，2023（42）：24-27.

［5］柏林，蔣志遠.“雙新”背景下促進學習的地理課堂評價研究［J］. 中學地理教學參考，2022（23）：4-8.

［6］柏林. 共同建構理念下地理課堂師生互動的策略模式［J］. 中學地理教學參考，2015（3）：51-53.

（特約編輯：朱曉燦 責任編輯：周彩珍）