“基于理解意義實踐”的理論旨趣和實踐意蘊

【摘 要】 侍作兵老師提出了具有普遍指導意義的小學語文“理解教學”主張，探索出了具有實踐價值的教學模式。該教學主張具有鮮明的特點，對教學有重要的啟示，其“理解”是基于尊重的意義實踐，是教學的學術主張，也是實踐的范式。

【關鍵詞】 理解教學 教學主張 實踐范式 理論旨趣

課程改革正在發(fā)生深刻的變化，以素養(yǎng)為導向的語文教學改革也在不斷追尋意義，生成新樣態(tài)，創(chuàng)造新范式。這是改革的必然趨勢。問題是，我們該從哪里切入，又從何處開掘，怎樣將課改的理念轉化為真實、豐富、生動的實踐？大家都在努力。

可喜的是，侍作兵老師以他一貫的學術研究態(tài)度，依循課程標準，通過多年不斷探尋語文教學的特質，從對文本意義的理解切入，向意義發(fā)問，提出“基于理解意義實踐”教學主張，并作了深度闡釋，進行了較為完整的實踐建構。這體現(xiàn)了他的文化底蘊、哲學思維、實踐智慧和嚴謹?shù)难芯科焚|，不僅可喜，更為可貴，值得我們關注、研究和學習。

侍作兵多年前就專門研究“理解：走向文本意義的發(fā)現(xiàn)”。這個命題既具有前瞻性，又具有普遍意義，當然其難度可想而知。人是意義的存在，人的意義不是別人賦予你的，而是自己創(chuàng)造的。因此，人既是意義的創(chuàng)造者，也可能成為意義的破壞者。在我看來，語文和語文教學同樣如此。語文教師的任務就是幫助學生從語文中發(fā)現(xiàn)意義，讓語文成為意義的搖籃，讓語文教學成為意義誕生和發(fā)展的過程，進而讓學生成為意義的發(fā)掘者和創(chuàng)造者。侍作兵正是堅守這樣的理念，他說：“小學語文教學的價值就是不斷引導學生尋求意義的建構。”這么多年來，侍作兵進行了理論和實踐雙向建構，積極破解，取得了重要成果。這是一項具有開創(chuàng)性的研究。

侍作兵基于理解的意義建構，首先引導兒童發(fā)問，在發(fā)問中發(fā)現(xiàn)意義。但是，有些符號學家卻提出這樣的觀點：人們不可能對意義發(fā)問。其理由是，人就生活在意義之中。對人而言，意義問題不成其問題，意義明擺在那里，顯而易見，自然而然就懂了。這樣的理解站得住腳嗎？侍作兵持質疑態(tài)度。德國哲學家伽達默爾明確指出：“因為提出問題，就是打開了意義的各種可能性，因而就讓有意義的東西進入自己的意義中。”文本的意義是無窮無盡的，我們必須不斷提問，才能獲得新的意義。侍作兵深入領會，不僅認同，而且堅信。

侍作兵的語文“理解教學”引導學生向文本意義發(fā)問，即大膽地提出問題，與文本深入對話。基于這樣的認識，侍作兵進行了一系列大膽的富有開拓性的研究，并提出了具有普遍指導意義的小學語文“理解教學”主張和學習原理，探索出了具有實踐價值的“兩視界、三過程、六要素”的語文“理解教學”模式。

一、侍作兵的語文“理解教學”的四個特點

1.教學應以學生文本理解與表達為目的。侍作兵把教學看作是理解過程而非認識過程，以存在論的視角來看待教學。認識論是以往大多數(shù)教學理論的理論基礎，特別在教學實踐中，認識論的影響時至今日依然廣泛存在。認識論指導下的教學只能培養(yǎng)知識的人、認識的人、片面發(fā)展的人、單向度的人，而語文“理解教學”以文本理解為基礎，把意義建構作為人的一種存在方式，作為人生的發(fā)生進行過程，因此，學生在同文本、教師的相遇中就可以實現(xiàn)同對方所蘊藏的思想、情感、意志和人格力量的溝通，并在相互作用下發(fā)生視域融合，生發(fā)出新的思想、新的精神世界，從而擴展學生的視域，充盈學生的精神世界，豐富學生的主體人格，使學生體悟到人生的意義和價值，成為精神充實、人格完滿的人。

2.教學旨在回歸學生語言實踐。生活世界是教學最豐富的源泉，教學如果脫離了人生與經(jīng)驗，就是無根的、呆板的、沒有生機的。回歸學生語言實踐不是一種教學技術和教學方式，而是一種教學理念，更是一種思維方式，即生成性思維方式。這種理念的實施策略則是多元的。教學對學生的生活引導就是要形成他們正確的世界觀、人生觀和豐富的情感。這些是一個人處理他與世界、人生的關系的重要態(tài)度問題，會影響其人生和生活中的方方面面。

3.教學中人與知識的關系是視域融合的關系。伽達默爾認為，理解不是把自身置于某個過去傳統(tǒng)的視域之中并試圖重建歷史視域，這樣反而使人們遠離了真理。理解的任務就是使理解者的視界與理解對象所包含的歷史視界相互融合。由于理解者與文本都有視界或成見，因此理解者必然會把自己的成見帶進文本中，冒著被文本的內容修正、改變或拒絕的種種可能的風險。在教學活動中，學生的學習以其現(xiàn)有視界為出發(fā)點，不斷和文本的視界融合，形成新的視界。這個新的意義視界既包括學生的原初視界，也包括文本的歷史視界，但并不是這兩種視界的簡單疊加，它超越了這兩個視界，從而給擴展新的經(jīng)驗和理解提供了可能性。總之，學生在理解文本的過程中也理解了自我、人生和社會生活，實現(xiàn)了自我的理解和精神的生長。

4.教學中師生關系是平等的交往和對話關系。教學是教師和學生運用想象力來從事知識學習、生命意義創(chuàng)造和意義分享的過程。理解就在教學過程中發(fā)生。教學交往的主要形式是對話，師生通過平等對話形成真正的交流、溝通和理解。只有在平等對話的交互過程中，師生雙方才能自由地思考、想象，各自的經(jīng)驗才能互相碰撞，師生的經(jīng)驗、知識、價值、思想、情感、態(tài)度等才能彰顯。

理論和實踐有機融合，有力增強了“理解教學”的可解釋性、可實踐性。不論是“理解教學”的設計，還是“理解教學”的真實評價，也不論是“理解教學”的分領域建構，還是深度理解課堂的呈現(xiàn)和理解型教學關系的建立，都既有思想理論高度，又有實踐厚度。當然，這與侍作兵老師的廣泛學習、深入思考后的豐富實踐是緊密相連的。

二、侍作兵教學主張的啟示

1.為什么要對“意義”發(fā)問？侍作兵的研究告訴我們，“意義”是需要解讀的，并通過理解而創(chuàng)生。從“理解教學”設計而言，“意義”就是目標、評價、教學設計與教學活動的和諧統(tǒng)一。從解釋學來看，這樣的“理解”，可以幫助我們將教學的重點從“知識掌握”向“意義理解”轉化。“理解教學”因而展現(xiàn)了它的基本性質：課堂教學的開放性決定了它要向學生的認知打開，課堂教學的彌散性決定了它要讓學生在課堂中成長，課堂的多元性決定了它將讓學生的經(jīng)歷更加豐富。這些基本性質都決定著“理解教學”的意義會不斷生發(fā)出來。而“意義”發(fā)現(xiàn)的過程正是發(fā)現(xiàn)者精神發(fā)育的過程，此過程讓學生的精神豐盈起來，讓他們的靈魂得到滋養(yǎng)與塑造。想來，不僅語文教學如此，所有學科教學都應如此。這才是真正意義上的學科育人，是對教學本質的逼近，是對教學困境的破解，是教學的轉向和轉型。

2.明晰向“意義”發(fā)問的核心要義。一是要以尊重為前提。對文本“本來”的尊重，其實是對國家課程的尊重，尤其是對教材的主導性與完整性的尊重，是對文化的尊重。這樣的尊重其實是對經(jīng)典理解的敬畏之心，亦體現(xiàn)為對文本意義的發(fā)現(xiàn)是在文本內涵的“彈性限度”內，是建立在文本教育價值的邏輯基點上。敬畏之心，即引導兒童以身體之，以心悟之。二是要以理解為核心。這樣的理解，“知識不再是學習者的‘身外之物’，而是進入個體經(jīng)驗，對個體的生活境遇和成長問題給予理解，使個體的精神世界得以打開、敞亮、提升”“沒有理解就沒有真正的實踐”“有理解的實踐才是有深度的、鮮活的”。三是要以實踐為目的。“理解”同樣也是實踐的理解，語文的課堂與課外實踐是其課程的本質特性，沒有實踐就沒有理解，沒有理解也就沒有真正的教學品質提升的實踐。“實踐是理解的目的，也是理解的驗證，更是理解的動力。”長此以往，語文教師才會成為反思型的實踐家，而學生也才會在具體的、不同的情境中學，應對不確定性，過積極的、有意義的語文生活。

3.以“理解”構建了對“意義”發(fā)問的方式。學生在與文本、同伴、教師、教材編者、作者、自我的對話中形成獨特的理解，因而“理解”應是多視角的融合。同時，既不唯“原義”，又要有讀者的視角，從客觀到主觀，從一元到多元，形成視域融合，而且十分重視個性表達，發(fā)展學生的批判性思維能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。這種對“意義”發(fā)問的方式從學習的本質、兒童的心理、教學的規(guī)律以及文本的內在規(guī)定性出發(fā)。

我認為，侍作兵的“理解”是基于尊重的意義實踐，是教學的學術主張，也是實踐的范式，“理解教學”正在成為語文教學的一種流派，這是值得祝賀的。

我想，“基于尊重的理解實踐”，何止是語文教學呢？其他學科教學不都應該有這樣的思考和追求嗎？我們要像侍作兵那樣去勇敢地發(fā)問，去沉思，去闡釋，去理解，更去實踐。發(fā)問，教學的發(fā)端，改變教學的邏輯；理解，走向了深度學習，走向了積極學習，走向了自主學習，走向了有效學習，走向了思維的內核；基于尊重的“理解教學”實踐，打開了教學的新視域，開辟了教學的新境界。

侍作兵“理解教學”的天空是高遠的，腳下的大地是深厚的，前方雖遙遠，但是只要一直向前，就一定會抵達目標。我們樂觀地期待著！※

（成尚榮，語文教育專家、江蘇省教育科學研究所原所長、國家督學）