寓言教學要強化五個“意識”

【摘 要】 寓言教學中依然存在“事”“理”割裂，鏈接拓展、延伸資源失當等問題。在教學中，教師應從寓言的文體特質出發，強化文體、編者、讀者、作者、師者等意識，讓學生的學習真正深入。寓言教學既要探本求源，把握本義，也要聯系實際，獲得新知。

【關鍵詞】 寓言教學 文體特質 教學意識

寓言以其獨特的文學形式為中學生所喜愛。如何選擇貼合文本的教學內容？如何守住拓展的邊界？筆者認為，寓言教學應強化五個意識，既要探本求源，把握本意，也要聯系實際，獲得新知。筆者現以《杞人憂天》教學為例談談自己的理解與嘗試，求教于方家。

一、文體意識

文體是指文章的體裁。寓言是一種特殊的文體，屬于記敘類文體的范疇。統編版七上《寓言四則》的文前預習提醒學生：“寓言一般比較短小，常常用假托的故事寄寓意味深長的道理，給人以啟示。”山東師范大學王恒展教授認為，寓言“多以生動活潑的故事，生動形象地說明某種哲理，使抽象的哲理更加明晰，更加容易使人接受，而且給人以美的享受和智慧的啟迪”。寓言是作者圍繞寓意展開情節、刻畫形象的故事。“意”在筆先，“意”是寓言的內核。

在內容的選擇上，寓言教學必然要把“故事”“道理”及其關聯性作為重點，引導學生多角度細讀文本，由事推理，獲得啟迪。教師必須有清晰的文體意識，教學設計必須緊扣寓言這一文體的特質品味語言、分析形象、發散思維，引領學生直抵故事背后的哲理。

《杞人憂天》節選自《列子·天瑞》，故事相對完整，蘊含先賢智慧，編者刪去了原文的議論部分，沒有直接點出寓意，意在讓師生多角度理解文意，對故事與人物作出多元評價。

二、編者意識

寓言教學應關注教材編者的編寫意圖，有明確的編者意識。教材的編寫意圖對教師確定教學內容起著方向標的作用，在一定程度上也保證了教學的效度。《杞人憂天》教學的重點是培養學生的聯想與想象能力。學習寓言不能只限于故事情節本身，跳出故事才能感悟到寓言的言外之意，也才能開闊思維，獲得啟迪。

除了《伊索寓言》中的兩個故事，本單元還安排了《穿井得一人》《杞人憂天》兩個中國古代寓言故事，從文化層面看，編者有意讓初中生了解諸子百家中的雜家、道家文化。安排《杞人憂天》，引導學生初步了解道家文化，也為學生進一步學習老莊文化作鋪墊。

編者在《杞人憂天》的課后設計了一道極具開放性的問題：“人們常用‘杞人憂天’諷刺那些不必要的擔憂，也有人認為其中傳達出強烈的憂患意識。你同意哪一種理解呢？”顯然，編者意在引導學生從不同角度理解這則寓言，感悟言外之意——既讓學生了解人們的慣有思維和成語“杞人憂天”的傳統含義，也賦予這個古老故事以時代的新義，讓古人的智慧之樹綻放出新時代的花朵。學生在閱讀、思考、交流、碰撞中，聯系生活實際與已有知識，發散思維，提升聯想和想象能力。因此，落實編者的這一意圖是教學內容之一。

三、讀者意識

在寓言教學中，教師要有讀者意識。學生在文本閱讀中會自覺或不自覺地形成自己對文本的認知，這一過程是動態的。教師應時刻關注學情，關注課堂動態及學生思維的變化，從師生、生生對話中了解學生的思維障礙，及時調整教學設計，幫助學生打開思路，實現有效教學。請看筆者的教學片段。

（小組討論交流：1.從故事看，你覺得憂天者杞人和曉之者各是怎樣的人？2.故事結尾沒有點明寓意，作為讀者，你悟到了什么？仿照前文的方式寫一句話來點明寓意。）

師：作為讀者，你如何評價憂天者和曉之者呢？

生：我從“廢寢食”讀出了杞人是個膽小多疑的庸人，曉之者善于釋疑、待人熱情，是個有耐心的人。

生：憂天者是個性格執著的人，喜歡刨根問底；曉之者是個知識豐富的人。

生：我不同意“曉之者是個知識豐富的人”的說法，他關于日月星宿的解釋并不科學準確……

師：作者對他們各持怎樣的態度呢？

生：我認為作者對杞人持諷刺的態度，對曉之者持肯定、贊揚的態度，贊揚他樂于助人的精神。

師：誰有補充？

（一時無人回答，沒有學生能指出杞人是一個具有強烈憂患意識的人。）

師：這個問題先放一放，我們后面再解決。誰給文章加個結尾點明寓意？

生：這個故事諷刺庸人自擾。

生：無知而多疑，徒增笑耳。

生：人無遠慮，必有近憂。

師：你從故事中讀出了杞人有憂患意識，大家贊同嗎？

生：杞人整天擔憂天崩地陷，吃不下飯，睡不好覺，這種不必要的擔憂非常愚蠢可笑，我認為不能算憂患意識……

絕大部分學生傾向于故事諷刺了杞人不必要的擔憂，少有學生讀出憂患意識，說明學生沒有讀懂編者的意圖。筆者認為，學生囿于傳統思維定式，加上掌握了較豐富的天文地理知識，他們難以讀出杞人的憂患意識也在情理之中。學生難以全面理解編者意圖，對寓言的理解淺表化，這就需要教師做好支架工作，助力學生讀好寓言，深度理解課文內容，讀懂編者意圖。

四、作者意識

寓言是記敘文，最終目的是借故事表達作者之“意”。讀寓言的核心要務自然是讀懂寓意，但是，寓言教學不能僅僅止步于讀懂寓意，還應樹立作者意識，探本求源，讀文識人，明晰作者的心聲與價值追求，讓學生讀懂故事背后的文化內涵。為此，筆者設計拓展環節如下。

助讀材料一：列子評述

子列子聞而笑曰：“言天地壞者亦謬，言天地不壞者亦謬。壞與不壞，吾所不能知也。雖然，彼一也，此一也。故生不知死，死不知生；來不知去，去不知來。壞與不壞，吾何容心哉？” ——選自《杞人憂天》

助讀材料二：列子其人

列子，名御寇，戰國時期鄭國人，是老子和莊子之外的又一位道家學派代表人物。信奉道家與世無爭的思想，主張無為而治。他一生安于貧寒，不求名利，不進官場，“子列子居鄭圃，四十年人無識者”，農耕之余，醉心讀書著述，潛心撰文二十篇，十萬多字。流傳有《列子》一書。

結合兩則材料，你讀懂列子對憂天者和曉之者的態度了嗎？

兩則材料引導學生明晰列子對憂天者和曉之者二人都持否定態度，不僅否定憂天者杞人，也否定曉之者。本文是《列子》的開篇之作，作者在文中強調：自然萬物的運動消長有自己的規律，不以人的意志為轉移——天地有道，人只能順應此道，任何擔憂與操心都是無用的。列子只關注眼前，不關注未來。這種“順應自然，虛靜無為”的思想正是道家思想的體現，也是古代治世的重要思想之一，影響深遠。列子其人，一生不為名不為利，安于貧寒，與世無爭，其對后世乃至現今社會都有警示意義。

讀懂寓言，讀懂作者，“原文再現”無疑是個好辦法。教師既要讓學生“走進去”探本求源，把握本義，還要讓學生“走出來”結合當今，獲得新知。

五、師者意識

“師者，所以傳道受業解惑也。”教學寓言時，教師心中還應有師者意識，承擔起“傳道受業解惑”的責任。學生思維局限于“杞人憂天”的本意，沒有完全讀懂編者意圖時，教師應當發揮引導作用，適時點撥啟發，釋疑解難，引導學生開放思維，獲得啟迪。筆者設計拓展如下。

司馬遷在《史記·陳杞世家》中寫道：“杞小微，其事不足稱述。”

杞國弱小，戰亂年月多次東遷，最終滅于魯地。杞人憂慮的真的是天塌地陷嗎？作者為什么說是杞人憂天，而不是秦人、楚人、齊人、鄭人呢？作者寫此文僅僅是想諷刺杞人可笑的擔憂嗎？

筆者設計這一環節的目的在于明晰作者的用意遠遠不止于諷刺杞人的無用之憂，更是引發讀者深思。與其說《杞人憂天》是對杞人的諷刺，不如說是列子對那個戰戰兢兢的戰亂時代的諷刺，是杞人對國家命運的擔憂。憂天下是古今文人士大夫家國情懷的體現，是我們重要的文化傳統之一。由此引導學生讀懂本文中的憂患意識，進而讀懂編者意圖。

寓言教學的五個“意識”環環相扣，體現了語文學科的課程特點。教學內容的確定、教學過程的設計折射出教師的課堂教學能力與教學智慧，教師應從寓言豐富多樣的價值取向中選取適切的內容，展現出寓言的精彩。※

[本文系江蘇省中小學教學研究第十四期課題“具身認知理論下初中生閱讀思維進階的策略研究”階段性成果，課題編號：2021JY14-L262]

（作者單位：江蘇省邳州市明德實驗學校）