文言文：中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的濡染與體悟

【摘 要】 文言文是傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體。在文言文教學中，教師要把準學段循序漸進、螺旋進階的特點，找準學與教的結合點，基于文言文的言語特點和文本類型，在讀出腔調、通曉文意、講述故事、培養(yǎng)思維上有策略地教學，從而培育學生的語文素養(yǎng)。

【關鍵詞】 文言文 教學認知 言語特點 文本類型

一、把準讀誦梯度，讀出腔調

文言文教學，入聲是重要的策略。入聲，指的是憑借通順、準確的朗讀，用聲音表達文言作品特有的腔調。分析教材的編寫體例不難發(fā)現(xiàn)，文言文的朗讀學習要求呈現(xiàn)序列梯度，從最初的“跟著老師讀”逐漸發(fā)展到“讀通順”，然后到“正確流利地朗讀”，再到“讀出節(jié)奏停頓”。這種漸進式編排，為學生沉浸式體驗文言文的表達、積累良好語感鋪墊了過程，有助于學生逐步提高文言文閱讀能力。

三年級上冊《司馬光》課后習題明確了朗讀的初期目標——“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”，這有助于學生準確把握朗讀的基本要求。到了三年級下冊《守株待兔》，要求學生“把課文讀通順，注意讀好‘因釋其耒而守株’”。要求的提高，體現(xiàn)的是學生學力的進階。有了良好鋪墊，后面的文言文學習便顯得從容許多。如此，四年級“正確、流利地朗讀課文”，再到五年級提出“正確、流利地朗讀課文，做到連貫而有氣勢”的要求，就顯得水到渠成。

誦讀則可以幫助學生深入理解文言文的內涵。通過漸進式的設計，如逐漸去掉動詞或只保留人物，以圖示引導背誦，學生能更輕松地掌握文言文的重要概念和結構，加強對文言文的理解和鑒賞。教學中，教師給予學生一定的思維支架，可以讓學生更真切地體味文言文的魅力，形成良好的文言語感。

二、結合閱讀方法，通曉文意

教材中的文言文通常篇幅較短，內容較淺顯，因此，學生通過一定的方法可以相對輕松地理解。當然，這種“理解”體現(xiàn)了學段特點，如“結合注釋，用自己的話講講這個故事”或“借助注釋，理解課文中每句話的意思”，并不要求學生對每個字都準確理解。但教師必須對文本有全面、準確，甚至深刻的解讀。

教材非常注重教會學生如何閱讀文言文的方法。閱讀方法和策略的安排循序漸進，符合學生的認知特點，體現(xiàn)了螺旋上升和漸進提高的原則。

就內容理解而言，三年級上冊《司馬光》要求學生“借助注釋，用自己的話講一講這個故事”，延續(xù)了低年級以“講故事”為主的學習方法，有助于學生調動閱讀經驗和生活經驗，從相對較低的起點開始學習，盡力縮短學生與文言文之間的距離，排除學生學習文言文的畏難情緒。到三年級下冊《守株待兔》，則要求學生“借助注釋讀懂課文，說說那個農夫為什么會被宋國人笑話”，這就意味著學生不僅要讀通文言文，而且要通過注釋來理解故事，要求上的進階體現(xiàn)在方法層面，需要教師進行更多的考量。四年級上冊《精衛(wèi)填海》要求學生“結合注釋，用自己的話講講精衛(wèi)填海的故事”，強化“起因—經過—結果”的敘事結構，滲透“聯(lián)系經驗”理解的方法。四年級下冊《文言文二則》則提示學生“借助注釋，理解課文中每句話的意思”，學習從“整體性的模糊理解”逐漸走向“基于詞句的精準理解”，既需要學生借助注釋理解，也需要他們運用自己的閱讀經驗來學習。到五、六年級，結合注釋和相關資料理解、聯(lián)系上下文理解等，明顯體現(xiàn)出文言文學習的進階性和發(fā)展性。

當然，準確理解文本的意思，還需關注文言文的言語特點和表達差異。如《司馬光》中的“甕”在注釋中解釋為“口小肚大的陶器”，要區(qū)別于民間流傳的“司馬光砸缸”的誤讀；《守株待兔》中的“耒”和《囊螢夜讀》中的“油”的理解，也要與現(xiàn)代漢字的意思加以區(qū)別。

三、沉浸故事情境，講述故事

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化常以故事的形式來傳達，這些故事不僅能生動地展示事理，還常常以有趣的方式凸顯文化美學的元素。

如神話故事《精衛(wèi)填海》具有夸張和奇幻的特點，要引導學生充分地想象，讓他們更好地理解和欣賞文言文。《守株待兔》和《自相矛盾》等寓言故事很有趣味性，低年級學生接觸文言文時，更容易理解故事情節(jié)，領悟其中的道理，形成正確的價值觀。

《鐵杵成針》和《囊螢夜讀》等勵志傳記故事，有助于學生欣賞文言文的語言之美，激發(fā)他們品讀的積極性。學生在品讀中領會人物的堅韌品質和志向，進而堅定地追求自己的目標。此外，《少年中國說》這樣的勵志論說類文言文，也具有顯著的教育和引導價值。

文言文教學，教師應根據(jù)不同學段的學習目標、語文要素和文體特點，創(chuàng)建富有創(chuàng)意和活力的教學情境，采用有趣的教學策略，引導學生提升語言表達能力，學習誦讀技巧，激發(fā)想象力，發(fā)展思維。

《司馬光》一課，通常的教學定位是“會讀會寫，讀通背誦，認識人物，了解人物的品質”。這樣教當然無可厚非，但缺少對言語表達的關注。這一課完全可以在學生讀懂文言文的基礎上兼顧表達。首先，從語文課程來看，對課文內容的分析、理解、朗讀，最終要轉向語言的學習跟運用。其次，從學生的學習過程來看，師生、生生圍繞內容的對話，需要轉向學生的自我探索、自我實踐。

因此，教師不能僅僅關注課文內容本身，還得關注課文的語言，需要給學生創(chuàng)建學習任務——講故事，搭建學習支架。首先，基于經驗講故事。基于理解，讀懂故事；基于生活，講好故事。如，請學生根據(jù)原有經驗講故事。其次，借助“詞語條”的提醒，讓學生對照文本，在讀懂的基礎上講故事。再次，通過對“詞語條”順序的調整，指導學生按一定順序講故事。最后是引導學生學著把故事講好，盡量講得繪聲繪色。

四、領悟思想精義，培養(yǎng)思維

傳統(tǒng)文化的精髓通常隱藏在平凡的故事之中，我們需要仔細分辨和思考，才能真正理解其中的智慧。因此，文言文教學就是要引導學生領悟古代先哲們的思維方法，使學生的思維得到切實的發(fā)展。

1.把握思維發(fā)展過程漸進教學。思維的培養(yǎng)是漸進的過程，三、四年級學生要“了解、感知、講出故事”，進而發(fā)展到“能簡單地解釋原因、初步進行推理”。如教學《守株待兔》時，教師要引導學生思考“為什么農夫會被人嘲笑”，并初步分析現(xiàn)象背后的原因。教學《精衛(wèi)填海》時，應引導學生思考“在什么情況下人們會贊揚精衛(wèi)的精神”，然后與同學分享自己的想法，進一步理解“精衛(wèi)精神”的內涵，并將其應用于生活中。教學《王戎不取道旁李》時，學生要解釋“為什么樹在道路旁邊卻有這么多的李子”，這是在初步訓練學生的邏輯推理能力。

到了五、六年級，學生的思維廣度和深度明顯提高。學習五年級上冊《古人談讀書》時，學生需要結合自己的閱讀體驗來分享獲得的啟發(fā)，旨在鼓勵他們將學到的知識與生活經驗相結合，并進行思考和分析。五年級下冊《自相矛盾》要求學生解釋“其人弗能應也”的原因，旨在培養(yǎng)學生的邏輯思維能力；六年級上冊《伯牙鼓琴》要求學生結合相關資料來討論“知音”，強調結合資料進行分析和拓展的重要性；六年級下冊《兩小兒辯日》則要求學生初步整理和分析支持某觀點的理由，旨在發(fā)展學生的理性思辨能力。

2.基于不同文言類型采取相應策略。文言文教學，要基于不同的文言類型，采取不同的教學策略來培養(yǎng)和發(fā)展學生的思維能力。故事類文言文，如《精衛(wèi)填海》等，應關注人物和事件的關系，引導學生通過在情境中講述故事，感受人物形象。寓言類文言文，如《守株待兔》等，或夾敘夾議類文言文，如《書戴嵩畫牛》等，則需要引導學生關注并發(fā)現(xiàn)人物言行背后的思維過程，揭示寓意，闡明道理，從中獲得啟發(fā)。對于語錄體文言文，如《古人談讀書》，教師應引導學生把握觀點，發(fā)現(xiàn)作者闡述觀點的方法。

3.拓展文言文閱讀材料。文言文教學，還可以采取拓展策略來培養(yǎng)學生高階的思維能力。一是主題拓展。如學習《少年中國說》時，學生可以了解有關“優(yōu)秀人物”的故事，以理解“中國人的強國夢想”；學習《伯牙鼓琴》時，學生可以結合名人名家對“知音”的贊譽，談論自己的理解，通過拓展，打開文化視野，接受傳統(tǒng)文化的熏陶。二是內容拓展。學習《司馬光》時，教師可以補充《文彥博樹洞取球》，讓學生進一步體悟司馬光的形象和品質；學習《守株待兔》時，可以補充《刻舟求劍》，培養(yǎng)學生的思考和分析能力；學習《精衛(wèi)填海》時，可以結合其他神話故事，使學生了解神話人物的譜系和瑰麗的想象。

總之，文言文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，是培養(yǎng)學生良好語感、豐富學生語言經驗的優(yōu)質文本。教師要充分把握教材中文言文的編排系統(tǒng)，理解文言文的編排意圖，通過有效的策略和積極的學習實踐，引導學生誦讀積累，發(fā)展思維能力，使其受到文化的熏陶，提升語文素養(yǎng)。※

（作者單位：史玲玲，安徽省合肥市少兒藝術學校；吳淼峰，浙江省紹興市越城區(qū)教師發(fā)展中心）