教、學、評一致的內(nèi)涵審視、現(xiàn)實困境與實踐推進

摘 要 新課程背景下的教、學、評一致是指以教學目標為核心的目標、內(nèi)容、實施、評價等諸要素間的多維融通，教師教和學生學之間的雙向貫通，其核心要義是教學目標的設(shè)計與達成，內(nèi)在邏輯是課程與教學邏輯，關(guān)鍵環(huán)節(jié)是評價優(yōu)化與創(chuàng)新，深層價值是實現(xiàn)教研相融、教學相長。由于教與學關(guān)系定位不準、主體職責不明、環(huán)節(jié)銜接不夠等，導(dǎo)致教、學、評一致在現(xiàn)實中面臨諸多困境，需要教師強化課程思維、樹立全息觀念、增強課標意識、堅持學生立場，不斷推進教、學、評一致這一復(fù)雜工程。

關(guān) 鍵 詞 教、學、評一致；高中思政課；課程思維；全息觀念；課標意識；學生立場

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）07-0026-06

①本文系課程教材研究所重點項目“落實基礎(chǔ)教育課程標準實驗研究”（項目編號：JCSZDXM2022002），2021年浙江省教研重點課題“素養(yǎng)導(dǎo)向的高中思想政治活動型學科課程的教學設(shè)計與實施”（項目編號：Z2021038）研究成果。

隨著課程改革的不斷深化，基礎(chǔ)教育教學領(lǐng)域涌現(xiàn)出諸多新理念、新探索。其中，教、學、評一致就是一個頗受眾多專家學者關(guān)注的話題。對廣大一線思政課教師而言，教、學、評一致的教學實踐看似熱熱鬧鬧、耳熟能詳，但細想之下會發(fā)現(xiàn)我們通常處于一知半解、似懂非懂之中，在理解與實踐中存在諸多困境。因此，教、學、評一致理念要在課堂教學中真正有效落地，需要我們進一步審視其內(nèi)涵，剖析其困境，進而更好地推進其實踐落地。

一、教、學、評一致的內(nèi)涵審視

理解教、學、評一致的內(nèi)涵，必須回到課程標準溯源。梳理2017年版2020年修訂的普通各學科高中課程標準，其中，關(guān)于教、學、評一致的相關(guān)要求如表1所示，從中可以發(fā)現(xiàn)各學科課程標準的表述存在諸多差異。

在課程標準中，只是部分學科對教、學、評一致提出了明確要求，而且明確提出要求的學科課程標準，有的只是作為基本理念而提出，如歷史學科；有的是在教學與評價建議中提出，如思想政治、語文、英語、通用技術(shù)等學科；有的則是在基本理念、教學與評價建議中均有提及，如化學學科。同時，各學科對“一致”的表述存在差異。思想政治、語文、通用技術(shù)等課程標準使用的表述是“一致”或“一致性”；英語、化學等學科課程標準使用的是“一體化”；歷史學科課程標準使用的則是“有機結(jié)合”。各學科課程標準對教、學、評一致的內(nèi)容指向也存在諸多差異，英語、歷史、化學直接是指“教、學、評”的一致；思想政治指“教學與評價”的一致；語文是指“目標、內(nèi)容與評價”的一致；而通用技術(shù)課程則指“目標、教學、評價”的一致。

從上述學科課程標準的不同表述中，我們難以直接把握教、學、評一致的深層內(nèi)涵。但這些不同背后也有共同之處，即均圍繞課程與教學的基本問題展開，只是不同學科切入或關(guān)注的側(cè)重點有所不同。因此，理解和把握教、學、評一致的內(nèi)涵，僅停留在課標層面是不夠的，需要我們回到課程與教學本身進行考察。

拉爾夫·泰勒在《課程與教學的基本原理》一書提出“制定任何課程及教學計劃”時都必須回答的四個問題：“學校應(yīng)力求達到何種教育目標”“要為學生提供怎樣的教育經(jīng)驗才能達到這些教育目標”“如何有效地組織起這些教育經(jīng)驗”“我們?nèi)绾尾拍艽_定這些教育目標正在得以實現(xiàn)”[1]。從課程與教學的角度，這四個問題涵蓋目標設(shè)計、內(nèi)容把握、教學實施、教學評價四個基本要素，觀照教師的教和學生的學兩個方面。在這個意義上，筆者將教、學、評一致理解為以教學目標為核心的目標、內(nèi)容、實施、評價等諸要素間的多維融通，教師教和學生學之間的雙向貫通（見圖 1）。基于此，我們可以對教、學、評一致的內(nèi)涵作出如下理解：

第一，其核心要義在于教學目標的設(shè)計與達成。一方面，無論是教師的教還是學生的學，都應(yīng)圍繞教學目標而展開，都是為實現(xiàn)教學目標服務(wù)的。教學目標架起了教與學雙向貫通的橋梁。另一方面，無論是教學內(nèi)容的把握和處理、實施方式方法的選擇與確定，還是教學評價的設(shè)計與實施，其最基本的依據(jù)也是目標。

第二，其內(nèi)在邏輯是課程與教學的自身邏輯。如前所述，目標、內(nèi)容、實施與評價是課程與教學的四個基本要素。這四個問題，從教師教的角度，實際上轉(zhuǎn)化為為何教、教什么、如何教及教得如何的問題；從學生學的角度，則轉(zhuǎn)化為為何學、學什么、如何學及學得如何的問題。教、學、評一致正是課程的邏輯、教的邏輯、學的邏輯的三位一體。

第三，其關(guān)鍵環(huán)節(jié)是評價的優(yōu)化與創(chuàng)新。評價最直接的功能是要對教學目標的達成情況作出評估，也即要對教師教得如何、學生學得如何的問題作出判斷與回應(yīng)。但新課程背景下的教學評價強調(diào)過程評價，需要對教師教、學生學的全過程進行評價，也即還要對教和學的內(nèi)容的把握和處理、教和學的方式方法的選擇等進行評價。只有這樣，才能真正把教、學、評的一致落到實處。

第四，其深層價值在于實現(xiàn)教研相融、教學相長。在教、學、評一致要求下，一方面，對為何教/學、教/學什么、如何教/學、教/學得如何等問題的系統(tǒng)思考，已不僅僅是單純的教學問題，而是在自覺地開展研究，推動了教研相融；另一方面，通過對為何教/學、教/學什么、如何教/學、教/學得如何等問題的評價與反思，有利于進一步改進、優(yōu)化教師的教和學生的學，從而有效實現(xiàn)教學相長、師生共進。

二、教、學、評一致的現(xiàn)實困境

從某種程度上講，當前學界對教、學、評一致的高度關(guān)注，正是基于當下教學存在的現(xiàn)實困境。立足日常教研實踐觀察，筆者將教、學、評一致所面臨的現(xiàn)實困境概括為以下三方面。

（一）教與學的關(guān)系定位不準

教學是一種教與學的雙邊活動，教、學、評的一致體現(xiàn)在教與學的關(guān)系上，應(yīng)該是既對立又統(tǒng)一的。但在思政教學實踐中可以發(fā)現(xiàn)，在教與學的關(guān)系上通常存在三種不良傾向，直接影響教、學、評一致性的實現(xiàn)。

第一種傾向是重教輕學甚至有教無學。教師在教學設(shè)計及實施中只管自己怎么教，而不考慮學生怎么學。這在很大程度上是將教學活動簡單化理解成了教師的教，在根本上掏空了教、學、評一致的基礎(chǔ)。

第二種傾向是教、學割裂。雖然有教有學，但教歸教師、學歸學生，兩者缺少必要的對接與融通。這實際上是看到了教與學的對立，但沒有看到兩者的統(tǒng)一。教師的教一旦離開了學生的學，教就會陷于機械，成為目中無人的教學；學生的學一旦離開了教師的教，教學就成了自學，失卻了教學的原意，教、學、評一致自然也就無從談起。

第三種傾向是教、學倒置。其表現(xiàn)為以教定學而非以學定教，雖然看到了雙方的統(tǒng)一，但搞錯了教與學作為矛盾雙方的主次地位。教學目標的實現(xiàn)，最終一定是通過學生的學實現(xiàn)的，教師的教是為學生的學服務(wù)的。因此，理應(yīng)是學生為何學、學什么、怎么學及學得如何的問題，決定著教師對為何教、教什么、如何教及教得如何等問題的思考。但在現(xiàn)實中，雙方的關(guān)系往往是倒過來的，這也是現(xiàn)實中較為普遍存在的教、學、評不一致狀況。

（二）教與學的主體職責不明

教學的主體既包括教師也包括學生，這是很清楚的。但落實到教、學、評一致層面，特別是事關(guān)教師和學生在教、學、評一致中各自的職責，仍會顯得比較復(fù)雜。這主要表現(xiàn)為三個問題：

第一個問題是誰來評，即評價的主體問題。傳統(tǒng)課堂中，教學的評價權(quán)往往掌握在教師手中，由教師對學生的學習情況作出評價。事實上，教師對評價并未加以足夠重視，評價在教學中的作用極其有限。隨著新課標的實施，評價主體多元化得到了高度重視，學生作為評價者的觀念也在慢慢增強，但在日常課堂教學中，其作用仍遠未得到充分重視和發(fā)揮。這是影響教、學、評一致的一個重要因素。

第二個問題是誰來學，這主要關(guān)系到教師在教、學、評一致中的角色問題。教師自然是教的主體，也是評的主體，但同時，也應(yīng)該是學的主體。但在實踐中，這一點還遠未被教師所認識和重視。教、學、評一致下的評，一方面是評學，即通過評價改進和優(yōu)化學生的學習；另一方面是評教，通過評價改進和優(yōu)化教師的教學。總之，通過評價，能夠讓教師從學生的學習中、從自己的教學中學習。不能向?qū)W生學習、不能向自己學習，不能在教學實踐中實現(xiàn)教師的自我成長，還算不上高層次的教、學、評一致。

第三個問題是誰來教，這主要關(guān)系到學生在教、學、評一致中的角色問題。新課程背景下，學生不僅是學的主體，也是評的主體。同時，與教師也應(yīng)是學的主體相對應(yīng)，我們有必要重新思考學生在教中所承擔的責任。就學而言，學生學習的最高境界是學教，即學會自己教自己。葉圣陶先生所說“教是為了不教”的境界，只有建立在學生學會自己教自己的基礎(chǔ)之上。就評而言，無論是評別人還是評自己，歸根結(jié)底，同樣是自我學習、自我教育的過程。但在教、學、評一致的教學實踐中，學生的教的責任尚未引起足夠重視。

（三）教與學的環(huán)節(jié)銜接不足

教學過程中，教學目標的設(shè)計、教學內(nèi)容的處理、教學方法的選擇、教學評價的實施等是環(huán)環(huán)相扣、相互影響、相互交融的。但在現(xiàn)實中，這些環(huán)節(jié)的銜接存在諸多問題并可歸納為三類。

第一類是環(huán)節(jié)缺失。新課標實施過程中，教學評價的重要性不言而喻。但在日常課堂中可以發(fā)現(xiàn)，教學評價還是處在一種說起來重要但做起來不要或不能的尷尬境地。不少課堂教學的評價僅是形式上、點綴狀態(tài)的，有些課堂教學甚至連形式上、點綴狀態(tài)的評價也沒有，處于事實上的評價缺失狀態(tài)。缺失了評價，何來教、學、評一致？

第二類是環(huán)節(jié)虛化。這集中表現(xiàn)在教學目標的設(shè)計上。一般而言，教師的教案或者教學設(shè)計中，教學目標是一定會有的內(nèi)容。但不可否認，很多教學目標也僅是形式上、虛化的存在。至于這一目標到底是什么、能不能實現(xiàn)、怎樣實現(xiàn)、如何評估等問題，可能連撰寫目標的教師自己也是心中“無數(shù)”的。這樣虛無的教學環(huán)節(jié)，自然難以實現(xiàn)教、學、評一致。

第三類是環(huán)節(jié)脫節(jié)。這主要是指內(nèi)容上的脫節(jié)，而非物理層面的脫節(jié)，具體可從四個基本環(huán)節(jié)進行分析。從教學目標看，主要表現(xiàn)在教學目標沒有發(fā)揮對其他各環(huán)節(jié)的統(tǒng)領(lǐng)作用，教學內(nèi)容的選擇、方式的選擇或評價的進行沒有圍繞目標進行；從教學內(nèi)容看，主要表現(xiàn)為內(nèi)容支撐不了目標的達成，也不能為教學活動的開展提供依托；從教學實施看，主要表現(xiàn)為教學方式方法選擇的目標指向不明，學習任務(wù)設(shè)計的操作性不強；從教學評價看，主要表現(xiàn)為評價不以學生學習過程中的表現(xiàn)為依據(jù)，也沒有以教學目標的達成為尺度。環(huán)節(jié)上既已脫節(jié)，自然就談不上教、學、評一致了。

三、思政課教、學、評一致的實踐推進

教、學、評一致是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，其實踐推進對一線思政課教師提出了很高要求。基于對教、學、評一致內(nèi)涵的理解和困境分析，提出如下建議：

（一）強化課程思維

如前所述，教、學、評一致是以教學目標為核心的目標、內(nèi)容、實施、評價等諸要素間的多維融通，教師教和學生學之間的雙向貫通。基于此，教師要推進教、學、評一致，就需要不斷強化課程思維。崔允漷、夏雪梅指出，若將教、學、評一致置于課程視域，“它就不是問題，課程思維本來就需要一致性地思考在目標統(tǒng)領(lǐng)下的教學、學習、評價的問題”[2]。教、學、評不一致問題的產(chǎn)生，很大程度是源于離開課程談教學、“就教學而論教學”的現(xiàn)狀。

在此，以2023年浙江省高中思想政治學科教學活動評審中，俞珊老師執(zhí)教的“人民民主專政的本質(zhì)：人民當家作主”一課為例作一分析，其主要的教學環(huán)節(jié)設(shè)計如表2所示。

這節(jié)課有很多可圈可點之處，但深入分析其背后的原因，就不能不提到貫穿其中的教、學、評一致理念：在環(huán)節(jié)一，圍繞我國人民民主專政的國體（內(nèi)容），通過“辨一辨”“思一思”等活動（實施），思考如何跳出歷史周期率，從歷史視角感悟中國式民主之來之不易（目標及評價）；在環(huán)節(jié)二，圍繞全過程人民民主（內(nèi)容），通過撰寫并票選民生實事項目、策劃“民主懇談會”方案、舉行模擬民主懇談會等活動（實施），回答我們怎樣當家作主，在學科實踐中讓學生理解并增強對全過程人民民主的認同（目標及評價）；在環(huán)節(jié)三，依托中西民主的比較（內(nèi)容），通過思考、分享活動（實施），進一步引導(dǎo)學生深入思考為什么選擇人民民主，從而增強“四個自信”（目標及評價）。這節(jié)課很好地貫徹了教、學、評一致理念，讓環(huán)環(huán)相扣的板塊設(shè)計有了整體感，整節(jié)課立起來了；讓層層推進的教學實施充滿了力量感，學生的參與度、獲得感得到充分實現(xiàn)。教、學、評一致賦予思政課堂以更強的生命活力。

（二）樹立全息觀念

推進教、學、評一致，既需要對教學目標、內(nèi)容、實施、評價等做出整體把握，也需要對每一個具體環(huán)節(jié)有深入的細節(jié)研究與設(shè)計。“對這個事情中的某一個局部不斷地開掘、不斷地深入。當你不斷深入下去追問的時候，已經(jīng)不再是簡單的好奇，結(jié)果會呈現(xiàn)出來更為復(fù)雜的東西，反過來可以折射整個事情的全貌。”[3]教學的任何一個細節(jié)、環(huán)節(jié)，都可能蘊含著其他環(huán)節(jié)的信息，甚至就是整個教學“全貌”的“縮影”。這就是筆者所理解的教學的全息性，推進教、學、評一致，需要教師樹立全息觀念。

高中思想政治課程標準力求構(gòu)建活動型學科課程，筆者立足課堂實踐，將其教學設(shè)計與實施分為目標設(shè)計與達成、內(nèi)容把握與處理、議題設(shè)置與展開、情境創(chuàng)設(shè)與利用、任務(wù)設(shè)計與推進、活動組織與展開、評價設(shè)計與實施等環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)相互依賴、相互貫通、相互滲透（見圖2）。以“目標設(shè)計與達成”為例，我們在說目標時肯定不能只說目標，因為目標的設(shè)計與達成，一定依賴于對教學內(nèi)容、議題、情境、任務(wù)、活動、評價等的準確把握、合理設(shè)計。對于任何一個環(huán)節(jié)而言，都是同樣的道理。

由此回到俞珊老師執(zhí)教的“人民民主專政的本質(zhì)：人民當家作主”一課，第二個環(huán)節(jié)圍繞“全過程人民民主”這一重點內(nèi)容，從俞老師的角度看，自然是“教”；從學生的角度來說就是“學”。其還涉及評價，教學設(shè)計既有顯性的融入式評價，如讓學生“撰寫并票選2024年你最希望得到解決的民生實事項目”。“票選”，既是學的過程也是評的過程，是學生對各小組“撰寫”民生實事項目的評價；也有隱性評價，在第二環(huán)節(jié)教學最后，俞老師“采訪”了一位同學：“通過剛剛的親身體驗，你對我國的民主又有了哪些新的認識？”采訪，對老師來說是教，對學生來說是學，更是對整個第二環(huán)節(jié)學習的評價，是非常成功的教、學、評一致的深度融合。

（三）增強課標意識

課程標準是國家規(guī)范基礎(chǔ)教育課程運作的綱領(lǐng)性文件，是學校和教師實施課程和教學的直接依據(jù)。教師在推進教、學、評一致過程中，必須增強課標意識。余文森教授認為，課程標準的結(jié)構(gòu)，就是內(nèi)容標準、活動標準和質(zhì)量標準的三位一體，用一個公式表示就是“課程標準=知識內(nèi)容標準+教學活動標準+學業(yè)質(zhì)量標準”。[4]知識內(nèi)容標準解決的是教什么、學什么的標準問題，教學活動標準解決的是如何教、如何學的標準問題，而教學質(zhì)量標準解決的則是評估教得怎樣、學得怎樣的標準問題。可以說，課程標準為推進教、學、評一致提供了明確的、權(quán)威的標準。

以選擇性必修2《法律與生活》第二單元“家庭與婚姻”教學為例。如果教師在教學中沒有教、學、評一致的理念，沒有相應(yīng)的課標意識，教學就容易成為圍繞家庭糾紛、財產(chǎn)繼承、夫妻離婚、財產(chǎn)分割的案例分析，只剩下冷冰冰的法律條文，學生感受不到家庭的溫暖、婚姻的美好。有學生在學習這一內(nèi)容后，開玩笑地說以后千萬不能結(jié)婚了。這顯然不是《法律與生活》所想要的教學。問題出在哪里？首先，是我們的教學目標定位出了問題。《法律與生活》教學是為了培養(yǎng)法官、律師？還是為了培養(yǎng)合格公民，培養(yǎng)有愛心的家庭成員，培養(yǎng)未來的丈夫、妻子？目標不同，我們對教學內(nèi)容的把握、對學習活動的設(shè)計、對學習結(jié)果的期待，自然也會不同。為此，我們還是要回到課標，把握課標所提供的標準（見表3）。

一般而言，課標的“內(nèi)容要求”為我們把握和處理教學內(nèi)容提供了“內(nèi)容標準”，“教學提示”為我們設(shè)計和實施教學活動提供了“活動標準”，而“學業(yè)要求”則為目標設(shè)計和學習評價提供了“質(zhì)量標準”。如果我們真正理解了“培育家庭責任意識”和“闡釋正確的婚姻家庭觀念”的內(nèi)容要求，準確領(lǐng)會了教學提示中“引用自己的經(jīng)驗和家人的感受”“說明法律與道德之間的關(guān)系”的精神內(nèi)涵，深刻把握了更為具體地理解婚姻家庭中的“法律責任”的學業(yè)要求，圍繞學生法治意識的發(fā)展開展教學，才能更好地實現(xiàn)教、學、評一致，從而讓學生擁有“法治使人共享尊嚴，讓社會更和諧、生活更美好”的認知和情感。只有這樣，我們的《法律與生活》教學才不會變成純理性的案件分析課，“家庭與婚姻”教學才能更好地引發(fā)學生對婚姻的美好向往。

（四）堅持學生立場

正如葉瀾教授所說，“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會實踐活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”。[5]推進教、學、評一致，歸根結(jié)底是為了更好地促進學生的生命成長。因此，堅持學生立場，培育學生核心素養(yǎng)，是推動教、學、評一致的根本出發(fā)點和最終落腳點，也是實現(xiàn)教學評一致的堅實支撐點。課改、教改中的很多問題，包括教、學、評不一致，究其根源往往都與“目中無人”有關(guān)。

在此，以王雪凡老師執(zhí)教的“人民代表大會制度：我國的根本政治制度”一課為例作一分析。本課設(shè)計了“我是解讀者”“我是評論者”和“我是參與者”三個環(huán)節(jié)，其中，第三個環(huán)節(jié)要求每個小組從生態(tài)環(huán)境、衛(wèi)生健康、文體教育、城市管理、交通安全、安全隱患、困難救助等方面任選1個領(lǐng)域，寫下小組的意見和建議并派代表發(fā)言。第一小組代表發(fā)言后，出現(xiàn)了如下教學片段：

師：這位同學提出的建議已經(jīng)非常專業(yè)了！我有個問題，你之前有做過相關(guān)調(diào)研嗎？

生：我查過相關(guān)文件，也關(guān)注了溫州都市區(qū)戰(zhàn)略，而且自己有一個地理科學軟件，通過分析，我覺得這個是很有必要的……

師：原來之前是有做過相關(guān)調(diào)研。那我采訪一下：你的提案或意見被政府采納了，對不對？那采納之后你的心情怎么樣？

生：我的心情是很激動的。因為我之前提過的其他意見都未被政府采納。

師：但是你這個成功了，我再采訪一下，你前面多次未被采納，為什么還會繼續(xù)再提呢？

生：可能是我沒有結(jié)合溫州實際，未被采納是正常的，畢竟我們的知識比較有限。我通過一步步學習，當我認為達到這個地步的時候，我就可以再提出一個相對比較好的意見，從而讓政府和我們都能夠方便去看一看。

師：好！大家給他掌聲鼓勵啊！（掌聲）非常好！……

生2：我可能講得沒上一位同學好。我們組所選擇的是文教體育……

這一教學片段完全是現(xiàn)場生成的。在課堂上，我們能感受到清晰的目標導(dǎo)向，教學有堅實的內(nèi)容支撐、靈活的方式選用和巧妙的評價融入，可以說是教、學、評一致的典型案例。其成功很大程度上得益于教師所秉持的學生立場，否則在第一小組代表發(fā)言完畢，教師可能作出簡單點評就進入第二小組分享了，便不可能有這一精彩生成。王老師切實堅持了學生立場，具體表現(xiàn)在：

一是“基于學生”。第一小組學生代表分享的內(nèi)容明顯超出了小組課堂討論的成果水平，教師正是看到了這一點，作出了“之前有做過相關(guān)調(diào)研”的追問。正是這一追問，使得這位學生在地理學習上的興趣、經(jīng)歷、成果等在課堂教學中極易忽略的信息都得以挖掘，成為寶貴的教學資源。二是“通過學生”。學生是教、學的主體，也是評的主體，通過挖掘這位同學給政府相關(guān)部門提建議，從最初未被采納到后面被采納的過程，呈現(xiàn)的不僅是這位同學的學習能力、興趣，更是個人對社會的參與與責任，是個人與政府相關(guān)部門之間的和諧互動。無論對這位學生還是對其他學生，這都是非常接地氣的教和學；而第二小組發(fā)言同學的第一句話“我可能講得沒上位同學好”，其實也是對這位同學的高度肯定，是非常典型的通過學生進行的融入式評價。三是“為了學生”。學生在思政課堂上所學內(nèi)容可能很多都會忘記，但這一片段則可能會在這位同學腦中存留很長時間。因為這一教學過程為學生提供了一個展現(xiàn)自我、發(fā)現(xiàn)自我的平臺，也為其他學生提供了一個觀察他人和社會、反思自我的窗口或鏡子。

這樣堅持學生立場的教、學、評一致，才能觸及人的靈魂、挖掘人的潛能。正如雅斯貝爾斯所說：“教育活動關(guān)注的是，人的潛能如何最大限度地調(diào)動起來并加以實現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集。”[6]

參考文獻：

[1]拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理[M].羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2014：1.

[2]崔允漷，夏雪梅.\"教-學-評一致性\"：意義與含義[J].中小學管理，2013（01）：4-6.

[3]徐泓.不要因為走得太遠而忘記為什么出發(fā)[M].北京：中國人民大學出版社，2013：129.

[4]余文森.新時代中國課堂教學改革與創(chuàng)新[M].北京：教育科學出版社，2024：28.

[5]葉瀾.\"生命·實踐\"教育的信條[N].光明日報，2017-02-21（13）.

[6]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：4.

責任編輯 毛偉娜