具身認知理論視域下的高中語文情境化寫作教學研究

【摘 要】當前高中語文寫作教學面臨著無主體的寫作教學目標、去情境的寫作教學知識、靜態化的寫作教學評價等困境。具身認知理論視域下的情境化寫作教學以其身體在場、境遇耦合、情感涌動、思維外化的特點，克服以往寫作教學中的離身化問題，為高中語文寫作教學提供參考，通過選擇扎根生活的寫作教學內容、創設融身于境的寫作教學環境、構建多元互動的寫作教學評價、規劃身心延展的寫作知識遷移的教學流程，使寫作活動成為一種融合身體與心智的創造性實踐。

【關鍵詞】具身認知理論 高中語文 情境化寫作

【中圖分類號】G633.3" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）15-47-04

具身認知理論批判身心分離的知識建構過程，認為身體在認知過程中發揮著關鍵作用，認知是通過身體的體驗及其活動方式而形成的。葉浩生是我國第一個為具身認知作出完整定義的學者，他認為“身體經驗是建構知識的一種源泉，而這種建構是通過活動的、鮮活的生理性體驗而進行的”［1］，并且可從三個方面理解具身認知：第一，認知過程的進行方式和步驟實際上是被身體的物理屬性所決定的；第二，認知的內容是身體提供的；第三，認知、身體、環境是一體的，認知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環境。［2］由此可知，具身認知理論具有身、心、物交互統一的特征，這與高中語文情境化寫作教學所倡導的在身心交融的情境中獲取知識、鍛煉能力的理念不謀而合。

一、高中語文寫作教學面臨的困境

（一）與學生的割裂：無主體的寫作教學目標

在以往的高中語文寫作教學中，一般由教師主導課堂，先給定學生寫作主題，之后再進行審題立意指導，讓學生根據已掌握的寫作技巧套用模板進行寫作，最后由教師進行作文批改和寫作講評。在整個過程中，學生被動地完成寫作任務，忽略了在寫作過程中的個人情感、思維活力、自我色彩等主體特性，導致寫出的文章千篇一律、單調乏味。此外，部分教師把提高學生的作文成績作為寫作教學的主要目標，引導學生在寫文章時關注開頭和結尾，追求華麗辭藻，揣摩閱卷老師的心理，使得學生把內心真實的自我隱藏起來。這種寫作教學未能重視學生的主體作用，導致學生在寫作過程中出現身心分離的現象。

（二）與生活的分離：去情境的寫作教學知識

以往的部分高中語文寫作教學以教師為主，教師向學生教授單一、固定的寫作知識，學生在封閉的課堂空間中寫作，完全與現實生活和具體情境隔離開來?！霸谝粋€世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習，而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足?！保?］當學生面臨結構不良且開放復雜的現實生活環境時，他們往往會將所學的寫作知識拋諸腦后，導致出現懷特海所稱的“呆滯的思想”現象。這種教學方法不僅限制學生寫作能力的發展，而且不利于學生批判性和創造性思維的培養，削弱他們應對突發事件和非常規情境的靈活性。而寫作本質上是“情動而辭發”，寫作教學的目標在于引導學生在真實情境中進行寫作實踐。因此，寫作教學要建立寫作內容與生活和具體情境的有機聯系，讓寫作教學在知識世界和生活世界的融合中有效發揮促進學生內在精神和核心素養發展的積極作用，使學生成為能夠適應并參與現實生活的社會公民。

（三）評價方式單一：靜態化的寫作教學評價

以往的部分寫作教學評價方式過于單一，主要依賴教師對作文的定量評分和定性評語，忽視了評價過程中師生雙方的動態交流。這種靜態化的評價模式限制了師生之間的溝通，使學生難以通過反饋來深化對寫作的理解和改進，寫作能力的提升因此受限。寫作評價的對象不應僅限于要求學生完成一篇作文，還應包括學生在寫作過程中的思維鍛煉、語言運用、創新意識、合作能力等。然而，以往的評價方式往往忽視了這些重要因素，導致評價結果無法全面反映學生的寫作水平和潛力。因此，教師應鼓勵學生進行自我評價和參與同伴評價，讓學生在評價他人習作時學習和借鑒不同的寫作技巧，同時通過反思自己的寫作過程來提升自我認知。這樣的互動不僅能夠提高學生的寫作興趣，而且能夠促進學生之間的相互學習和共同成長。

二、具身認知理論視域下情境化寫作教學的特征

（一）身體在場：認知與體驗的融合

具身認知理論認為，身體經驗是構建認知的基礎，認知活動本質上是身體深度介入的過程。情境化寫作教學就是將學生置于動態變化的場景中，通過感官體驗促進身體感受的產生，進而激發寫作的內在動機，并在此過程中吸收相關寫作知識，實現心智與身體的和諧統一。寫作不僅是對文字符號的簡單使用，而且是要將個人的身體經驗、感官知覺和運動技能全面融入寫作過程中，以此達到知識與身體體驗的深度融合。“課堂教學注重學生的知識掌握和線性積累，極易出現灌輸學習、機械訓練的教學現象，也很可能成為純粹理智參與和發展學生心智的‘脖頸之上’的教學。”［4］情境化寫作教學摒棄了以往的身心二元論教學觀念，強調在寫作教學中實現學生身體與心智的協同發展。因此在情境化寫作教學中，教師可運用多種感官刺激手段構建沉浸式的學習環境，促進學生觸覺、聽覺和視覺等感官的積極參與，讓學生通過身體感知更加真實地融入寫作情境之中，將直接的身體經驗轉化為寫作的素材和靈感，以促進學生在認知和身體經驗上的整合發展。

（二）境遇耦合：情境與學習的互動

具身認知理論認為，身體、環境、認知三者構成了一個互動統一的認知體系。基于此，情境化寫作教學將情境創設視為促進學生寫作認知能力提升的重要機制。具體來說，情境化寫作教學中的情境可細分為三種類型，即感知型具身情境、環境型具身情境、虛擬型具身情境。感知型具身情境是指個體在實際環境中所體驗到的真切情感和直覺反應。在教學中，教師可通過真實的生活場景、社會現象或者歷史事件，為學生提供富有吸引力和挑戰性的寫作情境。環境型具身情境是指個體借助外部條件產生身臨其境的效果，側重于在特定環境中引發寫作靈感。在教學中教師可通過實物、音頻視頻、角色扮演等，全面激發學生的感官體驗，營造沉浸式的寫作環境。虛擬型具身情境是指通過想象引起的具身效應，包括語言描繪喚起情境、心理模擬情境等，側重于通過想象或回憶來營造寫作場景。這三種情境旨在通過身體與環境的不同交互方式，誘發學生的具身體驗，豐富學生的寫作認知過程，為情境化寫作教學創造條件。

（三）情感涌動：情緒與表達的交織

具身認知理論揭示了身體行為，如肢體語言和面部表情在情緒表達中的雙重功能，這些行為不僅直接映射出個體的情緒反應，而且在推動個體認知發展方面發揮著關鍵作用。這意味著在寫作教學中，教師可設計一些身體動作或角色扮演活動，讓學生在寫作前體驗特定的情緒狀態，有助于學生在寫作時更深入地理解和表達自己的情感?！扒楦性谡Z文教育中甚至就是‘智力’——作為高層次能力的文學創作能力依賴于情感的體驗與表達。”［5］在寫作教學中，情感涌動就在于讓學生在寫作過程中有所觸動和體驗，進而轉化為學習知識、理解文字和表達自我的動力。真正的創作往往源自內心的情感以及與外部環境的有機融合。正如袁宏道在《敘小修詩》中所說：“非從自己胸臆流出，不肯下筆。有時情與境會，頃刻千言，如水東注，令人奪魄?！被诰呱碚J知理論的情境化寫作教學，其核心在于將學生的身體與心靈緊密結合，從而讓學生在寫作過程中實現個體真實的情感涌動，將自己的情感融入文字之中，在寫作中找到情感依托，使作品更具生命力和感染力。

（四）思維外化：內省與文字的對接

在《具身認知：身體如何影響思維和行為》一書中，西恩·貝洛克闡述了身體與心智活動的關系，他認為身體不僅是心智的載體，而且在心智的形成與發展中扮演著積極角色。情境化寫作教學通過多樣化的活動情境使學生的身體活動成為思維過程的一部分，而非單純的環境反饋。在情境化寫作教學中，身體的感知運動系統如視聽經驗、身體動作、觸覺味覺等發揮著重要作用。尤其是視聽媒介，作為一種感性媒介，它使思維過程更加直觀和具體，能夠通過視覺和聽覺渠道進入學生的認知系統，幫助學生更直接地感知寫作主題。學生的思維過程被這些信息影響，內心的想法和感受再通過文字表達出來，成為可見的、可理解的寫作內容。此外，具身學習情境也對學生的思維外化起關鍵作用。學生通過直接的身體經驗來領會和記憶知識，而不僅僅依賴于抽象的概念，這有助于降低認知負荷，減輕大腦對工作記憶的需求。同時，在與情境的交互中，學生的思維過程通過相互交談或身體行為顯現出來，這使得教師和同伴能夠更直觀地洞察學生的思考模式。

三、具身認知理論視域下高中語文情境化寫作教學的策略

“人類的認知是大腦、身體、情境三者構成的動態、生成的自組織系統。”［6］高中語文情境化寫作教學將學生置于動態的具身情境中，讓學生通過多感官體驗來獲取寫作知識，這種教學方式體現了具身認知的核心觀點，即認知是在身體感官與環境的具體互動中產生的。本文基于高中語文情境化寫作教學特征，以“學習論證的針對性和有效性”為例，構建具身認知理論視域下的高中語文情境化寫作教學設計。

（一）選擇扎根生活的寫作教學內容

具身認知理論主張身體是人存在于世界的基本形式，身體與世界是相互嵌套、相互關聯的存在，人以嵌入的形式融入生活世界，對世界的認知主要源于個體的生活體驗。因此，具身認知理論視域下的高中語文情境化寫作教學內容是基于學生主體、立足生活世界的經驗整合。一方面，寫作教學內容要基于學生主體的生活經驗。學生的生活體驗是其認知世界和自我的基石，這些體驗包括家庭、學校、社區乃至更廣泛社會環境中的互動和觀察。學生通過對這些生活經驗的反思和表達，在寫作中構建起對自己和周圍世界的理解。另一方面，要將寫作教學內容進行生活化還原。在教學中，要將抽象的寫作概念和寫作知識具體化，并與學生的生活實踐緊密聯系，促使學生在實際生活語境中體驗并練習寫作，增強寫作學習的實踐性，讓寫作技能的學習變得不再局限于課堂環境，而是滲透到日常生活中。

在“學習論證的針對性和有效性”情境化寫作教學中，可設置情境任務：“由于高中學生課業負擔太重，學校校長認為學生上微機課會影響學習進度，因此打算取消每周的微機課。高中生小王對此較為苦惱，他認為雖然互聯網的使用可能會帶來一些負面影響，但是它也為學生的學習和生活帶來了許多積極的變化。假設你是小王，請你撰寫一篇議論文，旨在勸說校長重新考慮這一決定?！边@樣把寫作任務嵌入學生日常生活中，使學生不僅能夠在真實的語境中進行寫作，而且能夠加強實際生活的溝通能力，從而更深刻地理解寫作的意義。

（二）創設融身于境的寫作教學環境

“具身教學設計的本質是創設有利于學習發生的學習情境及其活動，促進學生知識、技能、情感之間的聯結和參與。”［7］因此，具身認知理論指導下的高中語文情境化寫作教學強調學生身體與環境之間的交互，讓學生在情境感知和興趣激發的氛圍中去經歷、去體驗、去表達。一方面，情境化寫作教學注重身體力行，確保學生通過直接的經驗參與來深化學習。具身認知理論認為，知識建構是通過對環境的感知、身體動作的參與以及與世界的互動來實現的，因此情境化寫作教學為學生提供豐富的實踐機會，確保學生的參與度，以便其更深入地理解寫作內容。另一方面，具身認知理論特別關注情境的重要作用，而情境化寫作教學更是以情境為基礎，學生的感知、思考和行動都是在與特定情境的持續互動中形成的，學生在具體情境中探索寫作主題，實現與情境的互動共鳴，推動寫作認知的發展。

在“學習論證的針對性和有效性”情境化寫作教學中，首先，引導學生觀看視頻《這塊屏幕可能改變命運》和《下一個某某》，讓學生感受視頻情境中的故事，并以此討論互聯網對社會、學生及其家庭的影響。其次，組織學生進行角色扮演，讓學生分別扮演校長、教師、家長等角色進行模擬會議，討論是否應該取消微機課。這個情境旨在讓學生從不同角度思考問題，理解不同角色的立場和需求。再次，讓學生繪制思維導圖，整理和梳理討論中的主要觀點和論據，這個過程有助于學生清晰地組織和表達自己的想法。最后，由教師總結討論要點，明確寫作目的和目標讀者，幫助學生更好地理解寫作任務，并能夠針對特定的寫作對象進行有效的溝通和表達。

（三）構建多元互動的寫作教學評價

根據庫巴和林肯的“第四代評價”理念，課堂教學評價是一個需要多元主體平等參與、協商溝通、共同構建的過程，旨在形成科學的評價體系，推動教學質量全面提升。在具身認知理論指導下，高中語文情境化寫作教學評價凸顯多元互動的評價理念，強調生我、生生和師生之間的深入交流，在此過程中，學生接受他人的反饋，對自我認知進行反思與調整。這不僅深化了學生對寫作主題的理解與闡釋，而且促進了學生批判性思維和自我反思等心智能力的發展，為其全面發展奠定堅實的基礎。因此，情境化寫作教學評價不僅關注學生的寫作成果，而且重視學生在寫作過程中的身體、情感和認知體驗。這種評價方式有助于避免以往寫作教學評價的單一化和靜態化，更能真實、全面地反映學生的寫作能力和素養。

在“學習論證的針對性和有效性”情境化寫作中，可通過多元化的評價方式促進學生寫作能力的提升。首先，是學生的獨立自評。學生在角色扮演和思維導圖的基礎上，撰寫一封（或一篇）勸說校長的信件或議論文。在此過程中，學生需記錄自己的寫作思路，并在完成后對自己習作的結構、論點、論據和語言表達進行自我評價。其次，是同伴互評。學生相互交換作品，進行深入的同伴評審。在互評時，學生重點關注文章的整體結構、論點的邏輯性、論據的充分性和語言的表現力，并提供具體的修改建議和反饋。再次，是師生共評。教師挑選出優秀作品進行課堂展示，讓作者向大家分享自己的寫作思路，隨后師生共同參與討論，對作品的亮點和待改進之處進行集體評價。最后，是修改完善。學生在接受同伴和教師的反饋后，對自己的初稿進行細致修改和完善。同時，教師提供個性化指導，幫助學生進一步提高寫作質量。

（四）規劃身心延展的寫作知識遷移

“知識遷移是指學習者把在一種情境中學到的知識和技能應用于新情境的能力?！保?］在具身認知理論框架下，知識的遷移不僅涉及心智的運用，而且包括身體的實踐和體驗。這一理論主張身體與世界的統一性，認為只有通過身體與環境的互動，才能真正感知和理解世界。規劃身心延展的寫作知識遷移，就是在寫作教學中鼓勵學生將先前情境中的身體和心智經驗遷移到新的情境之中。在遷移過程中，學生可以將先前情境中獲得的寫作經驗，通過在新情境中的身體參與來鞏固和深化寫作的認知體驗；可以通過深入分析和自我反思等大腦活動來加深對新寫作情境的認知，如分析新的寫作情境與原有情境之間的異同，通過對比來加深對寫作知識的理解。通過身體和心智在新情境中的遷移運用，可提高學生的寫作能力，培養他們解決問題的能力。

為了強化學生的寫作遷移能力，在教學“學習論證的針對性和有效性”情境化寫作之后，可創設新的情境：“欲買桂花同載酒，終不似少年游”中似乎說出了人們在對逝去的青春和隨年齡增長而消逝的冒險精神的感傷。然而，山東臨沂的三位老人（年齡分別是65歲、79歲、82歲）在沒有智能手機、沒有導航，甚至分不清方位的情況下，以最簡樸的方式（困了就席地而睡，餓了就吃從家帶的煎餅）成功登至泰山之巔，實現了一場說走就走的旅程。對此你有什么樣的感想？通過遷移訓練，讓學生將在討論互聯網利弊時學到的寫作知識應用到新的寫作主題上，從而強化其分析力、理解力和創新力。

具身認知理論指導下的高中語文情境化寫作教學強調學生的身體參與，這種教學模式有效克服了以往寫作教學中的“離身化”問題，通過將寫作實踐置于具體的生活情境中，使學生得以在情感的驅動下，將內在體驗轉化為文字，使寫作活動超越了技能訓練的范疇，成為一種融合身體和心智的創造性實踐。在此過程中，每一次寫作練習不僅是對自我認知的深入探索，而且是對生活的深刻洞察，讓寫作成為了一種富有意義的自我表達和分享的方式。

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