上下兩難：學生參與高校學生代表大會的個案研究

［摘 要］高校學生代表大會是學生參與大學內(nèi)部治理諸多路徑中規(guī)格最高、形式最正式的一項，但鮮有研究從微觀層面聚焦學生參與學生代表大會的全過程及存在的問題。文章基于角色理論，以D大學三名學生為例進行個案研究，采用質(zhì)性研究方法探究學生代表在參會過程中的角色認知、意義建構(gòu)與行動選擇的多元樣態(tài)。研究發(fā)現(xiàn)，學生代表在參會時完整經(jīng)歷了角色占有、角色認知和角色實踐的過程；在面臨角色沖突時，學生代表會主動地采用默然退出、悄然變通和木然順從三種調(diào)適策略。針對現(xiàn)實困境，應(yīng)當進一步加強學生參與大學內(nèi)部治理的制度化建設(shè)，構(gòu)建基于角色認同和角色勝任力的學生參與機制。

［關(guān)鍵詞］學生參與；學生代表大會；角色理論；個案研究

［中圖分類號］G64 ［文獻標識碼］A ［文章編號］2095-3437（2024）21-0001-06

一、研究背景與問題提出

在高等教育宏觀治理的政策制度供給和高等教育發(fā)展必需的物質(zhì)資源供給兩方面得到較大改善的時期，大學治理體系與治理能力現(xiàn)代化對高質(zhì)量高等教育體系建設(shè)具有引領(lǐng)性和決定性作用[1]。現(xiàn)代大學生具有較強的主體意識和權(quán)利意識，追求思想獨立和自我價值，是大學重要的利益相關(guān)者，是大學治理不可或缺的力量。

學生參與大學治理的途徑主要有兩類：第一類是以代表的形式參與，第二類是以自我組織的形式參與[2]。前者在當下的大學中已有實踐，但其制度化和系統(tǒng)化的程度仍有待提升，而后者已經(jīng)較為成熟，學生代表大會就是學生自我組織的最基本形式，是學生會組織的最高權(quán)力機關(guān)，也是學生參與大學內(nèi)部治理諸多途徑中規(guī)格最高、最正式的一項。就其存在的問題而言，學者們已從學理與實踐的角度給予了剖析，主要包括整體設(shè)計與實施效果兩個方面。在整體設(shè)計方面，其一，各高校制定的《大學章程》這一大學治理的綱領(lǐng)性文件較少涉及如何影響大學治理的職權(quán)設(shè)計等內(nèi)容[2]；其二，學生代表大會與大學內(nèi)部其他職能部門之間的關(guān)系尚不明確，其獨立性和主體性的發(fā)揮更多地依賴乃至受制于大學職能部門，這導致學生代表大會自身在一定程度上變成上級指導部門的“傳聲筒”[3]。在實施效果方面，從學生代表大會的舉辦流程來看，現(xiàn)有研究表明其存在換屆工作流程不規(guī)范[4]、監(jiān)督不健全[5]、提案工作不完善[6]等問題。在參與人員方面，部分參會學生代表存在缺乏參與自信和參與能力[7]、缺乏對自我身份的認同[3]、機會主義參與傾向明顯等問題。

值得注意的是，已有研究雖然揭示了學生代表大會存在的突出問題，但普遍立足于“旁觀者”的視角，將學生代表大會對象化、概念化，將其與具體情境和實踐場域相剝離，尤其是忽略了在學生代表大會“幕布”之下掩藏的諸多個體行動者的能動性圖景。在參與學生代表大會的過程中，學生代表對自我身份和角色的認知如何？不同的認知和態(tài)度會對他們的參會體驗及參會效果產(chǎn)生何種影響？鑒于此，本研究嘗試運用個案研究的方法，基于學生代表在參會過程中的具體體驗，探究其角色認知、意義建構(gòu)與行動選擇的多元樣態(tài)，以期為優(yōu)化學生代表大會運行機制提供參考。

二、理論視角：角色理論

“角色”可能是社會學領(lǐng)域中被最廣泛使用的概念之一，以“角色”概念為核心而延展開來的角色占有、角色認知、角色實踐等內(nèi)容共同構(gòu)成了廣義上的角色理論。然而，學界并沒有對“角色”的定義達成共識，目前大體形成了兩類解釋視角： 一是功能主義學派，傾向于認為角色是社會對個體所產(chǎn)生的行為期待[8]，并且取決于個體所處的社會、組織、環(huán)境等宏觀結(jié)構(gòu)，羅伯特·默頓（Robert Merton）、塔爾科特·帕森斯 （Talcott Parsons）等學者大多持這一觀點。二是互動主義學派，他們關(guān)注角色的創(chuàng)造和扮演，認為角色概念是社會互動中突發(fā)的行為規(guī)則[9]，其典型代表人物為歐文·戈夫曼（Erving Goffman）。

陳衛(wèi)平在對個體角色體驗過程進行梳理的基礎(chǔ)上提出，個體扮演的社會角色可分為三個階段：角色占有階段、角色認知階段和角色實踐階段[10]。首先，角色占有意味著只有占有一定的角色才能發(fā)揮自己的角色功能，這是個體在整個角色體驗過程中的基礎(chǔ)，而個體在社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中所占據(jù)的社會地位和相對位置是角色占有的現(xiàn)實條件。其次，在角色認知階段，羅伯特·G.歐文斯（Robert G.Owecs）指出，角色認知是個體在認識到他人對自身角色預(yù)期的基礎(chǔ)上對該預(yù)期作出的估計[11]，是對某種規(guī)范和評價的辨識，且受到社會文化模式的影響較大。最后，一個角色所擁有的權(quán)利和義務(wù)構(gòu)成了個體行動的導向與界限[12]，因此，當角色的權(quán)利和義務(wù)并未十分明晰時，個體在角色實踐的過程中就極有可能產(chǎn)生角色沖突，從而妨礙角色表現(xiàn)，并使個體能動地進行角色調(diào)適。

組織行為學視角下的高校可以被理解為是一個相互依存的角色系統(tǒng)。在教育領(lǐng)域，不乏有學者運用角色理論來分析學生參與大學治理的議題。利齊奧（Lizzio）等人的研究指出，在學生參與大學治理的過程中，角色模糊性的產(chǎn)生大多源于學生代表不確定組織和他人對自己的期望，而角色的整體有效性被認為取決于學術(shù)人員和行政人員與學生進行建設(shè)性對話的意愿和能力[13]。劉正宗等人正是從角色認知、角色學習、角色期待、角色實踐等角度出發(fā)分析高校學生干部的角色行為與其官僚化的成因[14]。

大學生通過高校學生代表大會參與大學治理的過程正是其自身對“學生代表”進行角色認知、意義建構(gòu)和行動選擇的過程。對于他們?nèi)绾卧诮巧珜嵺`中應(yīng)對潛在的角色沖突并作出相應(yīng)的調(diào)適，則需要從微觀層面加以分析。為此，本文基于角色理論視角開展研究，不僅能夠很好地審視學生代表的認知建構(gòu)過程，而且能夠聚焦大學生在認知和實踐兩個層面的思考邏輯。

三、研究方法

案例研究是以案例為主要分析單位的研究方法，它主要適用于描述性和探索性的問題研究，目的是深入了解真實世界中的某一或某組案例，而了解案例不可或缺的要件在于探究與被研究案例相關(guān)的情景和其他復(fù)雜條件[15]。使用案例研究法不僅能夠?qū)W生代表角色認知的過程進行翔實的描述，而且可以由此揭示和分析行動者行動選擇與意義建構(gòu)的深層動因。

（一）研究對象的選取

案例研究有別于抽樣研究，其主要目的不在于通過研究單個案例去理解其他案例，而是理解該案例本身；“反常的”案例往往更能提高研究者的認識，進而反映出在“典型的”案例中容易忽略的要點[16]。

筆者在研究推進過程中偶然結(jié)識了三名來自某部屬大學D大學的本科生，三人都曾作為學生代表參與校級的學生代表大會。之所以選擇他們作為個案研究的對象，主要是因為筆者了解到他們親身經(jīng)歷了一場“投票風波”——其中一人在D大學某次學生代表大會上針對一項決議投出了全場唯一一張棄權(quán)票，并由此引發(fā)了一系列連鎖反應(yīng)。三名研究參與者的基本信息如表1所示。

（二）研究資料的收集與分析

筆者主要以訪談的方式收集研究資料，輔以實物收集。在征得研究參與者同意的前提下，筆者對三名研究參與者分別進行了兩次半結(jié)構(gòu)化訪談，訪談內(nèi)容主要涉及學生代表的資格獲得、履職情況、整體體驗和自我思考等內(nèi)容，每人每次的訪談時長約為45分鐘。實物資料分為官方資料和個人資料[17]，本研究收集的官方類實物資料主要包括三名研究參與者的會議材料、D大學的新聞報道等；個人類實物資料包括三名研究參與者圍繞“投票風波”而展開的微信聊天的記錄。

資料分析采用類屬分析和情境分析的方法展開。初期階段，筆者主要對資料進行內(nèi)容分類并盡量懸置自身觀點，基于研究參與者對事件經(jīng)過的描述，對資料進行開放式編碼。隨后，筆者一方面尋找研究參與者自己提出的概念，同時將資料置于具體情境中，按照故事發(fā)生的時序?qū)τ嘘P(guān)事件和人物進行描述性分析，從而對“投票風波”的過程進行全景式的審視。最后，以角色理論為解釋基礎(chǔ)，嘗試歸納出學生代表在深化自我角色認知過程中的階段特征與行動邏輯；通過對三人的論述資料進行分析還可以形成“三角互證”的鏈條，從而驗證這一事件的真實性，保證個案研究的有效性。

四、研究發(fā)現(xiàn)

學生代表參與學生代表大會的過程也是他們完整地經(jīng)歷角色占有、角色認知和角色實踐的過程。除了依循國家和學校對參會的合規(guī)性規(guī)則，研究發(fā)現(xiàn)，學生代表還有可能默會一套由外力卷入而形成的角色實踐“劇本”。

（一）角色占有階段：“選舉”還是“選拔”？

角色占有是整個角色體驗過程的前提和基礎(chǔ)，相較于“學生”和“學生干部”兩類角色而言，“學生代表”這一角色更具有臨時性、自致性的特征，只在學生代表大會召開期間才會啟用。因此，分析“學生代表”這一角色是如何產(chǎn)生的便成為研究深入的第一步。在訪談中，三名學生提供了兩種成為學生代表的方式：其一是通過班級民主投票選舉產(chǎn)生，其二則是通過教師的“點名指派”。

“當時老師叫我們?nèi)ィ覀兙腿チ恕！保ㄔ丛矗?/p>

“第一次還真是投票選舉的，然后我被選中了。第二次他們就不再投票選舉了。反正我是沒有聽到有（選舉）這個消息。”（小白）

《普通高等學校學生（研究生）代表大會工作規(guī)定》（以下簡稱《規(guī)定》）指出，學生代表大會代表需要“經(jīng)班級團支部推薦、院（系）學生會組織選舉產(chǎn)生，并在一定范圍內(nèi)公示”。少數(shù)民族學生較多的學校應(yīng)有一定數(shù)量的少數(shù)民族學生代表[18]。但在本研究選取的案例中，僅有部分代表是通過民主選舉的方式產(chǎn)生的，另一部分代表則是通過教師“點名指派”的方式產(chǎn)生的。就前者而言，小白在訪談中表示，自己被選中可能是因為其是少數(shù)民族學生，是為了滿足《規(guī)定》中對于少數(shù)民族學生配額的要求。就后者而言，外在力量的干預(yù)使得學生理應(yīng)享有的選舉權(quán)和被選舉權(quán)受到一定程度的影響。不難看出，“點名指派”體現(xiàn)出一定的篩選偏好，指派對象往往是學生干部而非普通學生。

“為什么選我們當代表？可能是因為我們是平時干活比較多的人。我們可能也會看看還有誰平常做的工作比較多，然后問問他愿不愿意去。”（王霖）

究竟是發(fā)揮自身作為學生干部參與學校內(nèi)部治理的示范作用，還是應(yīng)該迎合其他主體對“學生代表”的支配性角色期待？潛藏在學生代表內(nèi)心中的角色模糊與角色沖突已經(jīng)悄然顯現(xiàn)。

（二）角色認知階段：“自我闡釋”與“他者期待”

角色認知是對角色規(guī)范和角色評價的辨識，這種規(guī)范和評價的來源主要分為主觀和客觀兩部分。由于角色與個體所處的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之間是多層次和多領(lǐng)域的，這種角色規(guī)范和角色評價便要求與社會系統(tǒng)內(nèi)的各控制要素相互作用、有機結(jié)合。

一方面，通過校園內(nèi)開展的宣傳動員，學生代表對自身理應(yīng)肩負起的責任義務(wù)和參會時需要完成的任務(wù)形成自我理解。應(yīng)當指出的是，這種自我理解也會基于公義和私利兩重因素的考量。

公義者認為，學生代表承擔著向上傳遞意見建議、向下回應(yīng)學生訴求的光榮使命。

“學代會這種制度設(shè)計本身就是方便我們建言獻策，可以幫助學生反饋意見訴求。”（小白）

私利者則認為，成為學生代表能夠為個人履歷增色，甚至可能轉(zhuǎn)化為在未來激烈競爭中取勝的籌碼。

“可能也會有部分學生認為我能當這個學生代表，也算是我的榮譽，雖然說沒有什么實質(zhì)性的作用……當然也會有部分人是有責任感的，就覺得應(yīng)該去一下。”（源源）

另一方面，身處大學場域之內(nèi)，教師作為具象的管理者，結(jié)合其所象征的抽象組織形象，又會對學生代表的角色認知形成一種外在于自我闡釋的他者期待。當自我闡釋與他者期待存在相悖之處時，角色沖突與角色模糊便愈發(fā)寫實，學生代表在兩種認知腳本之間反復(fù)轉(zhuǎn)換，這也必然會支配著他們在角色實踐階段作出多元的行動選擇。

“老師告訴我們，看看別人怎么舉手……自己心里也就有數(shù)了。”（王霖）

（三）角色實踐階段：“沖突躍升”與“調(diào)適紓解”

“如果在特定的情境中，我們所體驗到的特定角色的價值觀是不相容的，或者是相排斥的”，就可能發(fā)生角色沖突[19]。“投票風波”的主人公是小白，他之所以投出棄權(quán)票是因為作為學生干部，小白認為一些同學的成績不太理想但表現(xiàn)良好，而作為學生代表，他不得不針對決議發(fā)表意見。內(nèi)心經(jīng)歷的掙扎體現(xiàn)出學生代表與其他角色之間沖突的躍升。

“我覺得決議有悖于公平正義原則，有一些學生會的同學雖然成績沒有達到要求，但是也盡心盡力地開展了工作，直接給他們投反對票是非常不好的。” “如果投反對票會受到過多的壓力，這種壓力可能對整個學部也不太好，所以我還是選擇投棄權(quán)票。”“一個學生投反對票，證明你的學部里存在一些問題，對學部聲譽是有影響的。”（小白）

一方面，小白對提高“成績門檻”這一決議感到不解；另一方面，當要舉手投票以表明態(tài)度時，他又要顧及組織和集體的榮譽而選擇投棄權(quán)票。在表達不滿的個性沖動與外在期待的無形規(guī)約的雙重加持下，作為學生代表的小白在學生代表大會的“舞臺”上艱難地完成了自己的角色實踐。

在“投票風波”之后，三名研究參與者選擇了不同的行動策略來解決自身經(jīng)歷的角色沖突問題。小白選擇了“默然退出”，他表示自己從此不再擔任學生代表，也不再參與和學生代表大會相關(guān)的其他事務(wù)。源源在“感到震驚”的同時選擇了“悄然變通”，她嘗試通過非正式渠道與相關(guān)教師進行私下溝通，詢問會上關(guān)于學生會遴選條件的決議是否還有回旋的余地。

“可能這種非正式的渠道相對來說更保險一些，而且我覺得有的時候你要想用正式渠道表達，首先也得先用非正式渠道跟老師商量一下。”（源源）。

而王霖則對小白和源源的表現(xiàn)不置可否。當筆者第二次與他進行訪談時，他表示自己選擇了“木然順從”，成為大會中“沉默的大多數(shù)”。

“我記得第二次參會非常順利，基本上大家都是心照不宣，所以也沒有什么特別讓人印象深刻的事情。”（王霖）

五、討論與建議

（一）討論

在學生代表大會的場域內(nèi)，學生代表經(jīng)歷了從角色占有、角色認知到角色實踐的全過程；同時，他們也在不斷調(diào)整自身對“學生代表”這一角色的理解與認識。羅伯特·默頓從角色多樣化的角度提出了“角色叢”這一概念，他認為占有一個特殊社會地位的個體會表現(xiàn)出一系列相互補充的角色關(guān)系，這些多元的角色構(gòu)成了一個互相聯(lián)系的角色叢[20]。

在本研究選取的案例中，三名研究參與者在參會過程中面臨的角色沖突不僅僅由一種角色所引發(fā)，而是學生、學生干部和學生代表三種角色共同組成的角色叢在發(fā)揮作用。“學生”是三名研究參與者的基礎(chǔ)角色，作為學生的他們具有較為鮮明的主體意識和參與大學治理的基本能力，對參與學生代表大會有一定的期待。“學生干部”則是三名研究參與者的附加角色。一方面，學生干部具備的身份優(yōu)勢、話語優(yōu)勢和參與優(yōu)勢有利于他們在角色占有階段優(yōu)先獲得一些機會；另一方面，學生干部對組織資源的依賴性較強，較易化身為更具優(yōu)勢地位的主體貫徹組織意志的“傳聲筒”，當通過選舉或選拔的形式成為學生代表后，他們內(nèi)心的沖突糾葛便愈發(fā)明顯。

當角色叢內(nèi)各角色間權(quán)利義務(wù)的界限受到自我意志與組織期待的雙向碰撞后，角色沖突的爆發(fā)便不可避免，對“上”持疑而無法抒發(fā)，對“下”懷愧而無從補救，“上下兩難”的現(xiàn)實困境倒逼他們采取不同的角色調(diào)適策略以完成角色間平衡的維持和角色的再認識，“高期望值”與“低滿意度”并存則是他們參與高校學生代表大會的整體體驗。

（二）建議

基于上述分析，本研究認為，一方面，要進一步加強學生參與大學內(nèi)部治理的制度化建設(shè)。部分高校學生代表大會存在舉辦不規(guī)范、操作不合規(guī)、流程不合理等問題，對此，應(yīng)從法律規(guī)章的角度闡明其范圍、職責和行使規(guī)范。此外，作為大學內(nèi)部的“法規(guī)”，《大學章程》也應(yīng)進一步明確學生代表大會與其他職能部門之間的關(guān)系，建立健全學生代表大會舉辦效果反饋機制和舉辦過程監(jiān)督機制。

另一方面，要進一步建立基于角色認同的學生權(quán)力運行機制。部分高校管理者和學生工作者仍將大學生在知識體系、權(quán)力素養(yǎng)、管理能力和經(jīng)驗差距等方面的局限作為拒絕其參與大學治理的理由，但“高等教育機構(gòu)以及大學的建設(shè)都必須以學生為基礎(chǔ)”[21]，高校管理者應(yīng)當從思想上重視學生代表大會的重要地位，明確學生代表大會制度也是人才培養(yǎng)的手段之一，是做好高校思想政治教育的有效載體。高校要將大學治理的決策領(lǐng)域、內(nèi)容、流程等方面進行基本認知普及，提升學生代表的角色勝任力。

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［責任編輯：蘇祎穎］