核心素養視域下高中語文學科教學關鍵能力提升研究

隨著《普通高中語文課程標準（2017年版）》的實施，如何在核心素養視域下開展高中語文學科教學，成為一個熱點問題。新課改背景下的高中語文課堂教學，需要圍繞核心素養來推進。其實，核心素養的培養也不復雜，我們要從“滿堂灌”中解脫出來，注重課程資源的開發，引導學生深入研究文本內容，夯實語文功底，從中領悟語文的無窮魅力。

核心素養視域下，高中語文教師須把握好以下四種學科教學關鍵能力：體察教學引導能力，打通學科界限能力，建構“三大”行動能力，打造感動學生能力。（見圖1）

一、體察教學引導能力：遵循教育發展規律，統籌解決三組關系

目前，對高中語文教師的課堂教學能力的評價，多是從語文學科知識講授的角度做出的評價，課堂上知識豐富而引導能力不足的教師，評價可能較高；學識不十分突出卻懂得引導啟發學生的老師，評價往往較低。

其實，這樣的評價未免帶有一定的局限性。教育的本質是育人，培養什么人是個根本性的大問題，如果背離了這一根本宗旨，也就偏離了正確的教育發展軌道。強化課堂教學引導能力，須統籌解決好三組關系。（見圖2）

（一）由“有我之境”向“無我之境”過渡

備課充分，思維敏捷，知識淵博，談吐不凡，這是“有我之境”的課堂教學。一節課講得出色，僅僅是暫時贏得學生的認可；一段時間以后，高中生對課堂教學能力的要求就會逐漸提高。教師自身知識水平較高，但如果不能讓高中生的綜合實力得到顯著提升，慢慢地學生也就不再“青睞”于你。但是，“無我之境”則不同。“無我之境”更多的是強調教師備課的指導思想，強調的是如何激發學生的潛能，讓學生有一種實實在在的獲得感，讓教師的引導令學生折服。這就需要老師充分挖掘自我，更好地展示自我，由“有我之境”向“無我之境”過渡。

（二）由“全盤灌輸”向“相機誘導”邁進

傳統的高中語文教學，很多時候采用的是“全盤灌輸”的教育教學模式。這是對學生語文基礎的漠視，沒有考慮高中生新舊知識之間的前后聯系，忽視了學生情感的變化和思維品質的提升。高中生有一定的基礎知識，高水平的語文教師應“相機誘導”，讓學生的“舊知”與“新知”建立緊密而必要的聯系，消化吸收新的知識。這不僅是知識結構的跨越，也是情感、態度、價值觀的全面延伸，更是思維品質的再提升。

（三）由“課程預設”向“生成教學”拓展

傳統高中語文課堂教學，一般先確定教學目標和內容，然后按照固有教學方法，沿著既定流程，有序加以推進。在普通高中語文新課標實施的大背景下，課堂已然是一個動態生成的過程，課堂教學應在真實情境中動態完成。預設的教學思維方式是一種以教師為中心的教學方式，注重知識的傳授和技能的訓練，但往往忽視了學生的學習需求和他們的積極主動性，以致學生學習過程被動、缺乏創造性。此外，由于教學過程缺乏靈活性，教師難以根據學生的實際情況來調整教學策略，教學效果也就難以顯現。生成的教學思維方式可有效促進師生間的有效互動，增強彼此之間的信任，促進師生共同成長。因此課堂教學要“以學定教”，既要預設，更要生成，這有利于營造良好的教學氛圍。

二、打通學科界限能力：堅守語文本體立場，大力強化學科融合

語文課程作為其他學科的基礎，是一門突出語言文字運用的生成性、綜合性、自主性、實踐性課程。教師要篤行善思，了解其他學科中有價值的內容，并有意識地把它們引至語文學科教學中去，這樣就增強了學習語文的趣味性，有利于整體教學效果的提高。切實提升打通學科界限能力，我們須重點把握以下兩點。

（一）明確打通學科界限的重要意義，構建更加豐富多元的學習環境

跨學科主題學習也是提升學生核心素養的重要舉措。讓學生擁有應對快速變化社會和復雜多元世界的社會技能、核心素養，是世界各國教育的共同選擇[1]。實現學科融合，堅持語文學科的主體地位，是打通學科界限的重要意義。語文跨學科學習主要指的是語文學科與其他學科的相互滲透與有機整合。高中語文學科的教學目標不僅僅是培養高中生的語言表達能力和提高他們的文學素養，還要幫助其拓展知識面。通過與其他學科的有機融合，可以提高學生對其他學科的理解與應用能力，拓展學生的知識視野，更可以為學生構建一個更加豐富多元的學習環境。

與歷史學科的融合，是為了引導學生在宏大的歷史背景中，史論結合、論從史出，用史實、用事實讓學生信服，更好地深切把握語文的內核；與政治學科的融合，樹立課程思政價值理念，同頻共振，雙向奔赴，學以致用，鍛造人格，發揮語文課程立德育人的優勢；與藝術學科的融合，在彰顯語文學科主體的基礎上，點燃學生的情感之花，幫助學生欣賞藝術作品的美學價值，提高學生的審美能力和文化修養，有效打開學生的心靈，協同配合解決高中語文學習現實問題。

（二）直面打通學科界限的挑戰，切實增強高中語文學科的融合程度

我們應當注意到，打通學科界限、跨學科學習不是學科間的簡單相加，應堅決避免各學科銜接不緊密、學科之間的“拼多多”“油水分離”等問題。課程設置、教學方法還需要改進和完善，重點研讀、理解其他相關學科，由多個學科的老師共同制定具有一定約束力的學習目標，描繪深度融合的“施工圖”，梳理其中的教學內容主線。

為數不少的高中語文教師對其他學科的知識把握不夠，難以進行有效的教學融合。因此很有必要加強教師打通學科界限的相關培訓和各層次交流，培養教師的綜合能力和學科專業知識。這樣可以提高教師的跨學科教學能力，為學生創造更有利于跨學科發展的學習環境。

高中語文跨學科學習需要利用其他學科的知識、方法、思維等元素，進一步深化語文學科學習，做到從語文學科中來，到語文學科中去[2]。立足語文學科，聯結其他學科，適時開展整合性學習，這是打通學科界限，把握高中語文跨學科學習的基本原則，讓高中生在更廣闊的情境中閱讀語文、學習語文、使用語文，在更高的平臺展示自己。

立足高中語文學科，打通學科界限，我們可以列出同一主題下不同學科的“知識圖譜”。下面以“第七批全國重點文物保護單位、新時代百項考古新發現、2018年度全國十大考古新發現——江蘇省張家港市黃泗浦遺址”這一主題的跨學科學習知識來設計圖譜。

三、建構“三大”行動能力：以目標任務為驅動力，全方位培育核心素養

“三大”行動能力（見圖3），指的是全面把握大概念、大單元、大情境的能力。建構“三大”行動能力，可以有效促進高中語文教學能力與素質的全面提升。

（一）把握大概念，促進學科核心素養的落實

普通高中語文新課標首次提及“大概念”一詞：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，讓課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”[9]大概念是內涵豐富且相對抽象的概念，是在經驗和事實的基礎上概括提煉出來的概念。大概念教學可以充分培養高中生思維的品質，厚植思維的深度，拓展思維的廣度，提升思維的溫度，延伸思維的寬度，提高思維的縝密性，最終促進高中生學科思維的整體提升。

從高中語文學科來看，大概念是高中語文學科的核心概念，包括語文學科原理、語文學科思想和語文學科思維方式。大概念注重概念之間的聯系，較之于一般的概念，它通常居于學科內容的核心點，連接著前后左右，形成綿延、交叉、鏈接的學科網絡，具有較強的整體性、系統性、綜合性。我們也可以說大概念是一種“認知框架”，有組織、有結構，能為學習者提供認知框架或某種內在結構。借助一定的認知框架或內在嚴謹的結構，我們可以有效溝通其內在聯系，很好地去理解事實與概念間深層次的含義。基于大概念背景下的教育教學能力的培養，從“授之以魚”到“授之以漁”，突破固有的認知記憶思維模式，培養學生深度學習的路徑和方法，致力于高中生語文學習能力的可持續發展，可推動語文核心素養的全面落地生根。

（二）整合大單元，梳理內在邏輯，聚焦單元核心

大單元并非傳統意義上教材中劃分的單元，而是以高中語文核心素養為重要考量，具有綜合任務、明確目標、教學情境的學習單位，更多的是一種教育思想和教育理念的體現和彰顯。一個大單元就是一個指向素養、相對獨立、體現完整教學過程的課程細胞[10]。很明顯，大單元并不能純粹從字面上來理解，應從課程內容組織架構上來整體把握。事實上，大單元的劃分更符合新時期高中生的認知順序，可以有效解決傳統教學脫離生活的弊端。傳統的“單元”是按照學科內在的順序來安排的，根據學科體系和知識聯系來組織課程內容，按照知識本身的結構順序來安排相應的內容；“大單元”根據學生心理發展的特點來組織課程內容，按照認知順序來安排教學。它可以較好地突破以往單篇閱讀精講細講的固有模式，設置多個真實情境和多個任務，形成單元學習任務群，以達到提高高中生核心素養的目的。大單元的優勢在于打破知識間的壁壘，具有整體意識，把握知識之間的內在聯系，增強實踐性、趣味性、靈活性、生動性，有助于高中語文教師整體把握教學內容，設計教學形式，了解個性，把握共性，形成更加完整、清晰的知識體系，有助于走向學科深度學習。

大單元教學設計視域下，需要教師改變以往“多多益善，不留死角”的傳統教學理念，聚力聚焦單元核心。我們不妨這樣來理解，“單元”先講香蕉的定義，再分類舉例說明香蕉有皇帝蕉、小米蕉、金手指、紅皮蕉等多個種類；“大單元”是讓高中生先大量接觸現實生活中皇帝蕉、小米蕉、金手指、紅皮蕉等多個種類的香蕉，然后再歸納出香蕉的定義。以點帶面、舉一反三，在相應的教學環節中，讓學習真正在教學中發生。

（三）研讀大情境，在真實問題情境中提升自我

大情境也就是語文學習情境，或者說是真實的教學問題情境。設置情境須注意兩“看”：一看“真實性”，二看“問題質量”。從“真實性”角度考慮，情境的設計越真實越好，要禁得住推敲，否則就不是好的情境；從“問題質量”角度來看，問題設置以激發高中生學習興趣為考量，當然還要與學習目標緊密結合起來，要更加有效地促進高中生自主學習。這樣一來，方能將高中生的積極性和參與性充分調動起來，才能達到高中生全面綜合發展的目標。為情境而設置情境，或者不符合文本特點，放之四海而皆準，這些都不是“大情境”。

“大情境”可以讓高中生成為教學活動的主體，讓學科教學與高中生實際生活間的距離變得越來越小，這有益于高中生學習目標的達成，可以更好地對學生的知識加以構建，使學生能夠將學到的知識與現實生活緊密結合，以達到學以致用的目的。[11]統編版高中語文必修下冊《雷雨》作為經典篇目，展示的是一幕人生大悲劇，是命運對人性極為殘忍的捉弄。家庭的不堪，身世的不堪，所有這一切都在一個雷雨交加的夜晚徹底爆發。有罪的人，無辜的人，在這一特定時刻，共同走向了毀滅。

在學習這一篇目時，教師可以讓學生分飾不同角色以解讀課文內容。文中人物主要是兩代八個人，分別是周樸園、蘩漪、魯大海、魯貴、侍萍、周沖、周萍和四鳳，八個人組成三個矩形家庭方陣，這其中有太多的愛恨情仇。教師要讓學生在熟讀課文、把握文意的基礎上來個毛遂自薦，確定要扮演的角色。

在情境演繹的過程中，教師要適當加以點撥，例如膽小懦弱，像浮萍一般四處游離，最終無法面對殘忍的現實，選擇逃避來結束自己的生命，從而讓自己徹底解脫的周萍；敢愛敢恨，爭取獨立和自由，向那個病態的時代發起挑戰的蘩漪；虛偽、陰險、狡詐，內心深沉，具有封建專制思想的專橫獨裁封建家長周樸園；還有好似一只鳳凰的四鳳，她的天真爛漫，和她美麗的夢想，都在那個雷雨夜，被摔得粉碎。教師要站好崗，做好相關指導工作，讓學生在設定的情境中更好地弄懂文意，理解人物性格特征，彰顯學生的主體地位。這樣有針對性的情境教學可以很好地發揮學生的主觀能動性，激發潛能，促進其全面發展。

四、打造感動學生能力：三尺講臺守初心，言傳身教育桃李

三尺講臺，“一畝三分地”，傳授什么知識，講授什么道理，給予怎樣的思想熏陶，都值得教師去深入思考。你的一言一行、一舉一動，都會深刻影響學生。

因為感化與感動，教學也就不再是機械的工作任務，更多的是一種人生體驗。作為一名高中語文教師，在感動學生的同時，我們先要感動自己，只有真實的情感才能感動他人。中華文化源遠流長，在傳承的過程中，我們要少“技巧”，多“感悟”。在傳授知識的同時，語文教學離不開真實的情感體驗，教學中要融入我們的情感與價值觀，融入做人的道理，讓學生懂得做人，懂得感恩。感動常在，它讓教師更加熱愛我們的教育事業，在這其中愿意傾注更多的心血；感動常在，它也讓學生在學習過程中頗有興致，珍惜時間刻苦學習。

三尺講臺守初心，言傳身教育桃李。教師若能走進學生的內心，“以學生之憂而憂，以學生之樂而樂”，相信師生之間定會少一些煩惱，多一些快樂。

注釋：

[1]郭華：《跨學科主題學習的意義與特征》，《中國基礎教育》，2022年第12期，第10頁。

[2]劉豐、徐鵬：《高中語文跨學科學習的實施路徑探析》，《中學語文教學》，2022年第2期，第6頁。

[3]丁東：《人間福地黃泗浦》，《光明日報》，2019年10月11日，第16版。

[4]王宏偉：《水與沙，合奏“黃泗浦”千年交響》，《新華日報》，2022年2月18日，第13版。

[5]李一凡：《男子在鑒真東渡遺址盜竊文物，被罰一千五百元》，《新京報》，2019年9月24日，第10版。

[6]趙征南、吳金嬌：《黃泗浦遺址：實證鑒真東渡啟航點》，《文匯報》，2019年4月9日，第13版。

[7]史一棋：《歌劇<鑒真東渡>在京首演》，《人民日報》，2017年2月8日，第16版。

[8]《“中華文明歷史題材美術創作工程”如期竣工（成果通告）》，《文藝報》，2016年11月23日，第10版。

[9]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》，人民教育出版社，2018年，第4頁。

[10]馬駿骙：《高中語文大單元教學：學理反思與實踐探索》，《教育研究與評論》，2023年第3期，第32頁。

[11]付云燕：《高中語文課堂情境教學研究》，《語文教學通訊》，2016年第8期，第19頁。

（作者單位：江蘇省張家港市沙洲中學）